۲-۲- ۶-۲) باور به خود کارایی
دانشگاه به عنوان نهادی که تولید دانش علمی جزء وظایف آن است (در کنار امر آموزش و اجتماعی کردن) از هنجارهایی تبعیت می‌کند که مرتون از آن به عنوان «راه و رسم» و «اخلاقیات» یاد می‌کتد و موکلی با اقتباس از شفلر^[۴۱] از آن به عنوان «دیدگاه معیار علم» یاد می‌کند (مولکی، ۱۳۷۲).
مرتون در خصوص راه و رسم علمی اظهار می‌دارد: هدف نهادی علم بسط دانش تائید شده است. روش های فنی بکارگرفته شده برای این غایت، تعریف مربوط به دانش را عرضه می‌دارد. به اعتقاد مولکی « مرتون در هیچ جای تحلیلش نمی کوشد ارتباطی مستقیم میان ارزش‌های پاکدینان و فرآوردهای نظری تلاش‌های علمی برقرار کند در عوض او هدف محدودتری دارد و آن اینکه نشان دهد این ارزش ها، تا آن حد در جامعه علمی نهادینه شده اند، از لوازم ضروری تولید منظم و پذیرش قضایای به نحو شایسته تائید شده است و منطقاً سازگار نظم‌های تجربی است » بعد از مرتون، معیارهای دیگری به عنوان راه و رسم علمی مطرح شده اند که می‌توان آن‌ها را بیانی دیگر از همان ارزش‌های چهارگانه مرتونی یا مشتقی از آن‌ها دانست؛ همچون معیارهای اصالت، تواضع استقلال، بیطرفی عاطفی و بی غرضی (همان منبع). صرفه نظر از انتقاداتی که براین دیدگاه وارد شده است دیدگاه معیار علم هنوز وجه غالب ارزش های جامعه علمی است و دانشگاه هم به عنوان اجتماعی از دانشمندان و هم به عنوان محیطی که افراد را برای پژوهش علمی آماده می‌سازد، برای ارزش‌ها و هنجارها تاکید می‌کند و تلاش در جهت درونی کردن آن دارد. به عبارت دیگر علی رغم تاکید بر این امر ضد هنجارهای چون «خاص گرایی، انحصار گریی، خست علمی، سوگیری عاطفی، جزم گرایی سازمان یافته و.. بر رفتار واقعی دانشمندان حاکم است» (قاضی طباطبایی و ودادهیر، ۱۳۷۸).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۲-۶-۳) حس تعلق به اجتماع علمی
هنجارهای دانشگاهی و حرفه‌ای ارتباط متعاملی را با عناصر و اجزاء مختلف اجتماع علمی داشته و در شکل گیری اجتماع علمی موثر بوده و از آن متاثر می‌باشد. بطوریکه فرایند پویایی بین تولید هنجارهای علمی و معرفت علمی و شکل گیری اجتماع علمی ملاحظه می‌شود. نهاد علم نیز حاصل تعامل پویایی‌ فرایند بشمار می‌رود. مهمترین نکته در اندیشه‌های توماس کوهن (۱۹۷۰) وابستگی معرفت علمی به اجتماع علمی است. او برای بیان کلی معرفت علمی از مفهوم الگو یا پارادایم استفاده می‌کند که از چهار عنصر عمده‌ای تعمیم‌های نمادین، الگو‌های متافیزیکی، ارزش‌ها و مثالواره تشکیل شده است (مرجایی، ۱۳۸۷). مرتون چهار نوع هنجارهای علم یا هنجار تحقیقات آکادمیکی را مطرح می‌کند. این هنجارها از نظر وی الزامات نهادی داشته و شامل: (جهان شمولی)^[۴۲]، (اشتراک گرایی)^[۴۳]، (شکاکیت نظام مند)^[۴۴] و (عدم ملاحطه در نفع فردی)^[۴۵] می‌باشد (.(Merton, 1973 آندره کورناد (۱۹۷۷) و الیزابت هیت من (۲۰۰۰) هنجارهای علمی مرتون (۱۹۷۳) را در قالب جدیدی مطرح نمودند و از آنها به هنجارهای دانشگاهی یاد کردند. آنها طی مطالعه‌ای از پنج ویژگی که به نوعی شکل گیری هنجارهای جدید حرفه‌ای را نشان می‌داد مطرح نمودند. این ویژگی ها عبارتند از:
صداقت^[۴۶]، واقع بینی و عینیت گرایی^[۴۷]، مدارا^[۴۸]، شک در یقین^[۴۹]، وقف خود به علم بطور غیر خودخواهانه^[۵۰]
(مرجایی، ۱۳۸۷).
و در همین راستا میشایل بایلس(۱۹۸۱) نیز شش مؤلفه را در ارتباط اخلاق دانشگاهی و حرفه‌ای مطرح نمود: صداقت، صراحت و رک گویی^[۵۱]، صلاحیت و شایستگی^[۵۲] ، پشتکار و همت^[۵۳] ، وفاداری^[۵۴] ، رازداری^[۵۵]. نارسی جونس (۲۰۰۷) ضمن تلفیق دیدگاه صاحبنظران قبلی، هنجارهای دانشگاهی و حرفه‌ای را در دو بخش، اصول ممارست علمی و ویژگیهای اخلاق عالمان طبقه بندی و از یک متمایز می‌سازد (مرجایی، ۱۳۸۷).
الف: اصول ممارست علمی
اصولی که در ممارست علمی وجود دارند عبارتند از: واقع بینی و عینیت گرایی، پرسش در باب معلومات^[۵۶]، آزادی در پژوهش^[۵۷]، قابلیت باز تولید پژوهش^[۵۸]، رعایت موضوعات^[۵۹] ، احساس تعلق به جامعه علمی^[۶۰]
ب: ویژگی اخلاقی عالمان
ویژگی اخلاقی عالمان عبارتند از: احساس وظیفه و تکلیف^[۶۱]، انجام امور بطور اکمل و بی عیب و کاست^[۶۲]، توانایی پاسخگویی^[۶۳] ، دیگر خواهی^[۶۴] ، میل به برتری جویی و فضیلت خواهی^[۶۵]، احترام به همکاران^[۶۶].
از دیگاه او صاحب نظران، ارزش های حرفه‌ای و دانشگاهی را به دو دسته بعدی تقسیم نموده اند. ارزش‌های حرفه ای، هنجاری- رفتاری و ارزش‌های حرفه ای، شناختی- اجتماعی (همان منبع).
۲-۲-۷) عوامل موثر بر اخلاق حرفه‌ای اساتید دانشگاه
۲-۲-۷-۱) فرهنگ رشته ها:
برخی از محققین از جمله کلارک معتقدند که رشته، اصلی ترین هسته عضویت در دانشگاه ها و هویت یافتن فرد در حرفه دانشگاهی است. و معتقدند که فرهنگ رشته است که به اعضای دانشگاه هویت می‌بخشد. هر رشته شیوه اندیشیدن، ادبیات خاص خود، روش های تحقیق، جهت گیری آموزشی و تحقیقاتی، سنت ها و نظام پاداش دهی و معیارهای ارزیابی خاص خود را داشته و هر رشته برای خود دارای نمادهای است که تاریخ و سیر تحول آن را مشخص می‌کنند (رجب زاده، ۱۳۷۹). بر این اساس با توجه به ساختار رشته‌ای از جمله نرم یا سخت بودن، محض و نظری یا کاربردی بودن آن اخلاقیات حرفه‌ای بویژه سبک و روش آموزش و ملاحظات پژوهشی متفاوت خواهد بود (منصوری، ۱۳۸۰).
۲-۲-۷-۲) فرهنگ نهادی:
علاوه بر فرهنگ رشته ای، اساتید با فرهنگ نهادی محل خدمت نیز مواجه هستند. این فرهنگ نقش اساسی در تعریف کردن زندگی و آثار استاد ایفا می‌کند. هر دانشگاه فرهنگ خاص خود را دارد که از تعامل مجموعه‌ای از عوامل کلیدی نتیجه شده است. این عوامل عبارتند از: ماموریت یا هدف نهایی، اندازه، پیچیدگی، قدمت، محل دانشگاه، شیوه اعمال اقتدار و ساخت اقندار، سازمان کار (بویژه آموزش و پژوهش) ساختار برنامه درسی، معیارهای آکادمیک، خصایص دانشجویان و دانشگاه و محیط فیزیکی. ماموریت سازمانی ساخت، تاریخ و سبک مدیرت دانشگاه از عوامل مؤثر بر شیوه تصمیم گیری در دانشگاه است. هر یک از عوامل فوق منعکس کننده کد اخلاقی خاص برای نهاد خاصی است که چارچوب رفتاری یک سازمان را از سازمان دیگر را متفاوت می‌سازد (محسنی، ۱۳۷۲).
۲-۲-۷-۳) فرهنگ نظام ملی:
یک نظام ملی از عوامل متعددی تاثیر می‌پذیرد، از جمله اهداف و تاکیدات آن. آمریکایی ها بر آموزش عمومی، فرانسوی‌ها بر آموزش تخصصی، و نظام آلمانی بر آموزش علوم تاکید دارد. نقشی که دولت در آموزش عالی ایفا می‌کند از جمله عوامل تعیین کننده فرهنگ نظام ملی آموزش عالی است. دسترسی داشتن به منابع اقتصادی، از عواملی است که میزان نوآوری، اولویت های سیستم و جوکاری نظام ملی را روشن می‌سازد. ساختار و سازمان دانشگاه نیز در نظام‌های ملی متفاوت است. در نظام های فرانسه، آلمان و مستعمرات آسیایی نقش استاد صاحب کرسی یا رئیس دپارتمان تعیین کننده است. در مقابل این مدل نظام مبتنی بر اقتدار دانشکده نیز وجود دارد. در این نظام، دانشکده از اقتدار سازمانی بیشتری برخوردار است. آکسفورد و کمبریج از نمونه چنین نظام هایی هستند. عامل دیگری که بر نظام‌های ملی موثر است، میزان استقلال واحدهای درون دانشگاه است. تاکید بر تدریس سبب وابستگی متقابل واحدها و گسترش دانشکده می‌شود. در مقابل، جهت گیری به سوی تحقیقات و تولید دانش سبب ساز آزادی بیشتر افراد و گروه ها در داخل دانشکده است (رجب زاده، ۱۳۷۹).
۲-۲-۸) استراتژی‌های درونی کردن اخلاق حرفه‌ای دانشگاهی:
درونی کردن هنجارهای و ارزش ها عمدتا از طریق جامعه پذیری صورت می‌پذیرد. جامعه پذیری به مجموعه‌ای از «فرآیندها اطلاق می‌گردد که از خلال آنها یک شخص احساسی از خود حرفه ای، با ارزش ها، طرز تفکرات، دانش و مهارت‌های مشخص آن توسعه دهد، بطوری که آن خود حرفه‌ای بتواند رفتار وی را در تنوع گسترده‌ای از موقعیت‌های حرفه‌ای و فوق حرفه‌ای هدایت کند». جامعه پذیری را به عنوان «فرآیندی که از طریق آن افراد دانش، مهارت ها و تمایلاتی را که آنها را، به اعضای موثرتر جامعه خود تبدیل می‌کند» نیز تعریف می‌کنند. براگ (۱۹۷۶) نیز توضیح داد که « فرایند جامعه پذیری، فرایند یادگیری است که از خلال آن افراد دانش، مهارت ها، ارزش ها و طرز نگرش و شیوه‌های تفکری که به آن تعلق دارد را کسب می‌کند» به طور خلاصه جامعه پذیری فرآیندی از درونی کردن انتظارات، استانداردها و هنجار‌های جامعه‌ای مشخصی هست که از طریق این فرایند، یک شخص از پایگاه غیر خودی به خودی، تغییر موقعیت می‌دهد (آراسته، ۱۳۸۳).
از نظر مرتون نهاد علم واجد مجموعه مشخصی از هنجارها و ارزش هاست که از طریق هدف اصلی علم یعنی توسعه دانش تائید شده مشروعیت یافته و توسط تشویق و تنبیه، تقویت یا تضعیف می‌شوند. این نهادها و ارزش‌ها از طریق اجتماعی شدن (جامعه پذیری) در گروه آموزشی انتقال می‌یابد. این ارزش ها، انگیزه و محرک درونی کنشگران عرصه علم را جهت داده و در مسیر مشترکی که « ارتقاء دانش » است سوق می‌دهد. ازین رو با تلاش کنشگران عرصه علم و با رعایت ارزش ها و هنجارهای خاص آن توسعه می‌یابد. از نگاه پست مدرن، جامعه پذیری را به عنوان « فرآیندی فرهنگی » که دو جهتی است و « باعث ایجاد تغییرات در افراد و همچنین سازمان ها می‌شود » مد نظر دارد چون فرهنگ «نزاع برانگیز» است و پیوسته از خلال فرایند کنش متقابل بازآفرینی می‌شود ( .(Austin, 1990
هاگستروم (۱۹۷۵) بر نقش اجتماعات علمی، به عنوان عاملین کنترل در فعالیت‌های علمی تاکید دارد. حرمت گذاری یا شناسایی دانشمندان در عین حال عامل ایجاد انگیزش، و عامل کنترل رفتارهای آنها می‌باشد. اجتماع علمی از طریق شناسایی یا عدم شناسایی اعضای خود، آنها را به سازگاری با اهداف رشته خود می‌کشاند. شناسایی نهادین از طریق ارتباطات رسمی و شناسایی اولیه از طریق ارتباطات غیر رسمی اعمال می‌شود. نقل قول از دیگران در مقالات علمی یا تجلیل جمعی از دانشمندان توسط انجمن‌های علمی و نهادهای پژوهشی با اعطای مدال‌ها و جوایز از شیوهای نهادین شناسایی می‌باشد. ملاقات‌های غیررسمی در ضمن همایش‌ها رسمی نمونه‌ای از شناسایی اولیه می‌باشد. در مدل زیر ارتباط بین اجزا و عناصر شکل دهنده نهاد علم نشان داده می‌شود. راندال کالینز (۲۰۰۰) اهمیت ” مراسم تعاملی” نه تنها در زندگی روزمره، بلکه در مناسبات بین دانشمندان را مورد بحث قرار می دهد. مراسم تعاملی صورت نوعی کنش‌های متقابل است که افراد را در یک اجتماع اخلاقی مقید می‌سازد و نمادهایی را می‌آفریند که اعضاء از طریق آنها جهان خویش را می‌بینند. افرادی که در جهان تعاملی شرکت می‌کنند با توجه به شدت کنش متقابل از انرژی عاطفی پر می‌شوند و شور اشتیاق حرکت به اهداف نمادین را پیدا می‌کنند. این مراسم، به موقعیت‌های تنهایی نیز جریان می‌یابد و بنابراین در غیاب گروه نیز کارساز است (قانعی راد، ۱۳۸۵). در مدل زیر ارتباط بین اجزا و عناصر شکل دهنده نهاد علم نشان داده می‌شود:
تولید هنجارهای دانشگاهی و حرفه ای
شکل گیری اجتماع علمی