تشخیص مسئله
به نتیجه رسیدن بدون تجزیه‌وتحلیل
تصمیم گرفتن بر اساس معیاری برای حدس زدن راه‌ حل ‌های عمومی

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

استفاده از این معیار برای انتخاب بهترین راه
سیال سازی دهنی هم شامل ((کار به جلو^[۱۹])) است و هم شامل تجزیه‌وتحلیل ((ابزار – هدف))؛ بنابراین، بر راهبردهای دیگر برتری دارد. از طریق سیال سازی ذهنی بهتر از روش تجزیه‌وتحلیل ابزار- هدف می‌توان به حل مسائل دست‌یافت. تحقیقات نشان می‌دهند که نتایج سیال سازی ذهنی راه‌ حل ‌های بالایی را ارائه می‌دهد. کیفیت راه ‌حل ‌ها در سیال سازی ذهنی، همانند تمثیل، به دانش بیانی خود فرد بستگی دارد. (شعبانی، تابستان۱۳۹۳ :۱۱۸ تا۱۲۱)
۲-۱-۶-۲-الگوی حل مسئله
الگوهای تدریس درواقع الگوهای یادگیری هستند. با بهره گرفتن از الگوها درحالی‌که به شاگرد در کسب اطلاعات، نظرات، مهارت‌ها و راه‌های تفکر کمک می‌شود، نحوه‌ی یادگیری نیز به آنان آموخته می‌شود. درواقع آموزش از راه الگوها باعث افزایش استعداد شاگردان در یادگیری می‌شود.
الگوهای تدریس نتیجه تلاش افرادی است که در جستجوی چگونگی یادگیری دانش‌آموزان و تأثیر رفتار معلم بر آن‌ها بوده‌اند و معلمانی که برای حل مسائل کلاس دست به تحقیق و تجربه می‌زدند. (بهمئی،۱۳۹۰: ۱۱۱)
الگوهای حل مسئله در آموزش بر مبنای ایده‌های جان دیویی (۱۹۱۶) شکل‌گرفته‌اند. در میان تمامی کمک‌های او به آموزش‌وپرورش، طرفداری او از برنامه تحصیلی بر مبنای مسائل اهمیت خاصی دارد. ازنظر او مسئله عبارت از هر موردی است که باعث ایجاد شک و تردید شود. دیویی می‌گوید مسئله‌ای که بتواند به‌عنوان یک موضوع موردمطالعه ارزشمند باشد، باید دو معیار دقیق و جدی را در برگیرد: اول آن مسئله باید برای فرهنگ مهم باشد و دوم باید برای دانش‌آموز نیز مهم بوده و به او مربوط باشد. (دونالدسی،۱۳۷۹: ۳۲۲)
۲-۱-۷- ساختار الگوی حل مسئله
مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:
الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل
مسئله را از راه‌های مختلفی می‌توان در ذهن شاگردان ایجاد کرد. انتخاب مسئله مناسب برای شروع تدریس یکی از مهم‌ترین مراحل انجام کار به شمار می‌آید. اگر مسئله توجه شاگردان را به خود جلب نکند یا برای آنان به‌اندازه کافی برانگیزاننده نباشد. کاربرد این الگو بسیار مشکل خواهد شد.
ب -جمع‌ آوری اطلاعات:
شاگرد پس از مواجه‌شدن با مسئله و تعریف آن باید با کمک و هدایت معلم به دنبال اطلاعات موردنظر بورد. منابع گردآوری اطلاعات باید ازنظر علمی معتبر باشد.
ج- ساختن فرضیه:
منظور از فرضیه‌سازی پیش‌بینی راه‌ حل ‌های احتمالی و حدسی برای حل مسئله است
د- آزمایش فرضیه
فرضیه حدسی است که بر اساس اطلاعات پیشین و شواهد موجود در برخورد با دنیای خارج در ذهن شاگرد، شکل می‌گیرد. به‌این‌ترتیب در اکثر موارد، فرضیه راه‌حل نهایی محسوب نمی‌شود. برای قبول یا رد فرضیه باید آن را بیازماییم.
هـ نتیجه‌گیری
فرایند حل مسئله باید به نتیجه‌گیری منتهی شود. بدون نتیجه‌گیری مسئله حل نخواهد شد. اساس این الگو آن است که شاگرد مشکلی را که با آن مواجه می‌شود به نحوی قابل‌قبول برای خود حل کند و مفاهیم تازه‌ای را یاد بگیرد. (شعبانی،۱۳۹۳پاییز: ۲۹۶ تا ۲۹۹)
۲-۱-۸- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله
الگوی حل مسئله به علت فعال و سهیم بودن شاگردان در فعالیت‌های آموزشی، یکی از بهترین الگوهای تدریس به‌حساب می‌آید. البته اجرای چنین الگویی بدین معنی نیست که مسئولیت کلیه امور با شاگردان باشد، بلکه آنان در فرایند آموزش نقش فعال دارند و بیشتر مفاهیم و نکته‌هایی را می‌آموزند که بر نیازهایشان منطبق باشد. در این الگو، شاگردان احساس مسئولیت بیشتری می‌کنند و رضایت خاطر بیشتری به دست آورند و هنگام موفقیت یا شکست، خود را مسئول می‌دانند، نه معلم را. در این الگو، رشد شاگرد هدف است، نه محتوا و مفاهیم آموزشی؛ بنابراین، تمام جنبه‌های روان، اجتماعی و سرانجام کل شخصیت شاگردان را موردتوجه قرار می‌گیرد. شاگردان مطالب آموزشی را برای نمره گرفتن و امتحان دادن نمی‌آموزند، بلکه کاربرد معلومات خود را می‌دانند و به هنگام مواجهه با مسئله جدید، توانایی حل آن رادارند. آنان احساسات منفی و ضعف‌های خود را قبول می‌کنند و از مسئولیت‌های آموزشی و اجتماعی خودآگاهی بیشتری دارند؛ اما اجرای چنین الگویی بسیار مشکل است؛ زیرا احتیاج به معلمان قوی و باتجربه و پژوهشگر دارد. در چنین الگویی، فعالیت‌های آموزشی به امکانات و تجهیزات فراوان و فعالیت‌های آموزشی به مکان باز نیازمندند. تعداد شاگردان بسیار محدود باشد اگرچه به‌طورقطع نمی‌توان گفت که وجود چند نفر در کلاس کافی است. این تعداد بستگی به توانایی معلم، امکانات مالی، وسایل و روش‌ها و هدف‌های آموزشی دارد؛ ولی به‌طورکلی، تعداد شاگردان در هر کلاس نباید از ۲۰ نفر تجاوز کند. (شعبانی، ۱۳۹۳پاییز: ۳۰۱ تا ۳۰۲)
۲-۱-۹-راهکارهای موفقیت در حل مسئله
سه مجموعه عوامل تعامل با فرایند مسئله گشایی در ارتباط‌اند:
الف نگرش (علاقه، انگیزه و اعتمادبه‌نفس)
از دیدگاه افرادی که در حل مسئله ضعف دارند مسئله‌ها ناخوشایند و هراسناک‌اند. آن‌ها در اکثر مواقع خود را از مشکلات عقب می‌کشند و از تفکر راجع به آن‌ها اجتناب می‌کنند. آن‌ها خودشان را به‌عنوان مسئله گشا قبول ندارند. این افراد احتمالاً قادر به تشخیص این حقیقت نیستند که مسائل بخشی عادی از زندگی ما هستند. در زندگی همه‌ی ما انسان‌ها موانعی وجود دارد که باید بر آن‌ها غلبه کنیم و شکاف‌هایی هست که بدون هیچ ابزار حمایتی باید از روی آن‌ها رد شویم. (فیشر، ۱۳۸۵، ۱۹۰)
توانایی شناختی و حل مسئله (دانش، حافظه و مهارت‌های فکری)
تفکر مفهومی، متضمن گسترش عظیم در صُوَر حاصل از فعالیت شناختی است. فردی که قادر است به اندیشه انتزاعی بپردازد جهان خارجی را عمیق‌تر و کامل‌تر منعکس می‌کند و از پدیده‌های مورد ادراک خود، به استنتاج‌ها و استنباط‌هایی دست می‌یازد. این استنتاج‌ها و استنباط‌ها تنها بر اساس تجربه شخصی او صورت نمی‌پذیرند، بلکه بر مبنای طرح‌واره‌های تفکر منطقی که به‌طور عینی در مرحله کاملاً پیشرفته رشد و تحول فعالیت شناختی او شکل می‌گیرند نیز استوار می‌شوند.
حل مسئله از بسیاری جهات، مُدلی از فرایند‌های پیچیده‌ی عقلانی، فراهم می‌آورد. هر مسئله‌ی آشنا‌ی دوران مدرسه، عبارت است از ساختار پیچیده روان‌شناختی که در آن، هدف نهایی (که به‌عنوان پرسش مطرح‌شده در مسئله، صورت‌بندی می‌شود)، به‌وسیله شرایط خاصی، تعیین می‌گردد. تنها از طریق تجزیه‌وتحلیل این شرایط است که دانش‌آموز قادر می‌شود روابط ضروری بین اجزای ساختار موردنظر را، برقرار کند؛ و بعد، این روابط را جدا سازد و روابط غیرضروری را کنار بگذارد.
وقتی شرایط حل مسئله، در مقام تعارض باتجربه‌ی عملی و واقعی فرد قرار می‌گرفت، در اکثر مواقع، حل مسئله به‌طور کامل از محدوده قابلیت‌های گروه اصلی ازمودنی‌های ما فراتر می‌رفت. به‌محض شنیدن فرضی که متفاوت باتجربه‌ی عملی آن‌ها بود و یا آن را نقض می‌کرد، معمولاً با بی‌اعتنایی از کوشش برای حل مسئله، سرباز می‌زدند و اظهار می‌داشتند که این شرط، غلط است و این‌که ((این‌طور نیست)) و یا نمی‌تواند چنین مسئله‌ای را حل کنند.
یادداشت‌ها نشان می‌دهند که مسائلی که شرایط آن‌ها منطبق با واقعیت باشد تا چه حد راحت، حل ‌می‌شوند و تا چه میزان، برای آزمودنی‌ها دشواراست که شرایط ناهمخوان باتجربه خود را بپذیرند و به عملکردهای منطقی و صوری مرتبط با آن بپردازند. چندین آزمایش نشان می‌دهند که آزمودنی‌ها در حل مسائل همخوان باتجربه‌ی عملی موفق‌اند، اما برعکس در حل مسائلی که شرایط ذکرشده در آن‌ها با این نوع تجربه ناهمخوان است، از خود ناتوانی نشان می‌دهند. همچنین این داده‌ها نشان می‌دهند که ترغیب آزمودنی‌ها برای انجام استدلال منطقی و صوری مستقل از محتوا، به‌هیچ‌وجه کارساز نیست. (لوریا؛ ۱۳۸۲: ۱۴۷و ۱۶۸تا ۱۸۳)
ج ) تجربه– نقطه شروع برای حل مسئله (آشنایی با مضمون، محتوا و راهبردها)
رویکرد حل مسئله در تدریس بر این اعتقاد است که به‌طورکلی پایانی برای تفکر وجود ندارد و این فرایند یک فعالیت مداوم است. درواقع تفکر فعالیتی است درباره‌ی دانش که به‌منظور رسیدن یک هدف معین صورت می‌گیرد، نه یک فعالیت درباره‌ی دانشی که به‌محض فراگرفته شدن تمام می‌شود. این همان چیزی است که وایتهد^[۲۰] به‌عنوان ((واقعیت‌های بی‌نتیجه)) معرفی می‌کند. برای این‌که مسئله Y را بشناسیم، انجام دهیم یا حل کنیم، بایدX را بشناسیم. دانش ابزاری است برای عمل و ازجمله‌ی ویژگی‌های آن این است که قابل‌تغییر و تبدیل است و پایانی معین و قطعی برای آن تصور نمی‌شود. روبه‌رو کردن کودکان با چالش‌های در زندگی به آنان کمک می‌کند تا به افراد مستقلی تبدیل شوند. این روش به آن‌ها کمک می‌کند تا جهانی را که در آن زندگی می‌کنند، کشف کنند و واکنش‌های صحیحی را نسبت به مسائل آن نشان دهند. ما از کجا و چه گونه می‌توانیم به کودکان کمک کنیم تا نقطه‌ی شروعی برای بررسی و حل مسئله باشد؟
مسئله را بسط توسعه دهید. مشکلات حاصل از این موضوع را مشخص کنید. سؤال‌هایی و مسائل جدیدی را در این رابطه مطرح کنید. آیا شما می‌توانید روش جدیدی را برای حل مسئله امتحان کنید؟ چه چیزی را می‌توانید تغییر دهید؟ تاکنون چه نکته‌های جدیدی را فهمیده‌اید؟
این نکته که انسان‌ها بیش‌تر نیاز به یادآوری دارند تا آگاهی، به‌اندازه‌ی کافی موردتوجه قرار نگرفته است. اگر کودکان را به خود واگذاریم بود به‌خوبی از عهده استفاده از تجربه‌های گذشته‌ی برای حل مسائل مرتبط برنمی‌آیند. هم عوامل ساختاری و هم عوامل روان‌شناختی اهمیت دارند. نحوه‌ی ارائه‌ یک مسئله تأثیر فوق‌العاده زیادی روی توانایی کودک برای فهم و ارتباط دادن آن باتجربه‌های گذشته دارد. روشنی و سادگی در نحوه‌ی ارائه مطلب، به همواره دریافت‌های کلیدی که کودک از تجربه‌های پیشین خود دارد، بسیار مهم هستند. این‌ها به کودک کمک می‌کنند تا بر فرایند یافتن مسئله و حل مسئله تا حدی کنترل فراشناختی پیدا کنند. بهترین پاسخی که کودک می‌تواند ارائه دهد، پاسخی است که به خود او تعلق داشته باشد. (فیشر، ۱۳۸۵: ۲۰۷ تا ۲۱۸)
۲-۱-۱۰- نقش انگیزش در حل مسئله
انگیزش در حل مسئله موضوعی است که توسط کارشناسان و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت بر آن تأکید شده است. بدین معنی که اگر فردی انگیزه حل مسئله را نداشته باشد، احتمال موفق شدن او رد حل مسئله نیز کمتر خواهد بود. چگونگی ارتباط انگیزش به حل مسئله را در سه نظریه رغبت، خودکارآمدی و اسنادی می‌توان بررسی کرد:
انگیزش بر مبنای رغبت
فرض کنید که فراگیری دستور زبان فارسی را برای اینکه دراین‌باره امتحانی در پیش دارد یاد بگیرد. فراگیر دیگری که برای نوشتن داستان به یادگیری دستور نیاز دارد، آن را می‌آموزد. هر دو، مفاهیم مربوط به دستور زبان را یاد می‌گیرند؛ اما به‌احتمال‌زیاد دومی بیشتر یا عمیق‌تر از اولی یاد خواهد گرفت. این امر سال‌ها پیش، توسط جان دیویی مطرح‌شده است. او رویکرد تلاش مبنا را موردانتقاد قرار می‌دهد و می‌گوید که تدریس باید به رویکرد علاقه مبنا حرکت کند. این نظریه بارها در پژوهش‌های تجربی مورد تأیید قرارگرفته است. فراگیران علاقه‌مند به موضوع درسی، تفکر و اندیشه زیاد در آن می‌پردازند و به‌طور عمیق درگیر یادگیری در آن موضوع می‌شوند. ارتباط موضوع یادگیری به زمینه پیشین ارتباط به زندگی روزمره، ایجاد احساس نیاز و نظایر آن می‌تواند انگیزش را بر مبنای علاقه افزایش دهد.
انگیزش بر مبنای خودکارآمدی
خودکار آمدی به قضاوت فرد در توانایی و قابلیت او در به انجام رساندن یک کار اطلاق می‌شود. اگرچه منابع زیادی برای چگونگی و شکل‌گیری خود کارآمدی وجود دارد اما می‌توان گفت در کل خودکارآمدی از تعبیر، تفسیر عملکرد خود، عملکرد دیگران، ارزیابی دیگران از عملکرد فرد و وضعیت فیزیولوژیکی ایجاد می‌شود.
وقتی فراگیر در امر یادگیری نوعی پیشرفت را درک و آن را قبول کند، در این صورت انگیزش در او بالا می‌رود. اگر دیگران عملکرد فرد را مورد تأیید قرار دهند یا آن را به‌عنوان الگوی راه‌حل مؤثر قبول داشته باشند، در این صورت میزان خود کارآمدی در فرد مزبور بالا می‌رود. نظریه خودکارآمدی بر این اصل استوار است که هنگامی‌که فرد خود را در انجام کاری توانا ببیند، در امر یادگیری اعتماد بیشتری پیدا می‌کند. نظریه خودکارآمدی بیشتر به فرایند پردازش اطلاعات فعال و ژرف مربوط می‌شود. فراگیران با خودکارآمدی بالاتر، به‌خوبی می‌توانند مواد آموزشی یا موضوعات درسی را درک کنند. اگر فراگیران بتوانند خودکارآمدی خویش را افزایش دهند، موفقیت آن‌ها در یادگیری حل مسئله بیشتر می‌شود؛ بنابراین برای رسیدن به حل مسئله موفقیت‌آمیز باید شیوه‌های افزایش خودکارآمدی نیز، به فراگیران آموخته شوند، یا در موقعیت‌هایی قرار گیرند که بتوانند میزان خودکارآمدی را بالاتر ببرند.
انگیزش بر مبنای اسناد
ممکن است فراگیران شکست یا پیروزی و موفقیت خود را به عواملی نسبت دهند. ((این درس بسیار مشکل است))، ((من شانس خوبی در جواب دادن به سؤالات امتحانی را نداشتم))، از نمونه‌هایی هستند که فراگیران موفقیت یا شکست خود را به پدیده‌ها و عواملی نسبت داده‌اند. بر مبنای نظریه اسنادی تعیین نوع علت برای شکست یا موفقیت از سوی فراگیران به عملکرد و پیشرفت تحصیلی آنان ارتباط دارد فراگیرانی که شکست یا پیروزی را ناشی از تلاش خود می‌دانند، احتمال موفقیت آن‌ها بیشتر از فراگیرانی است که آن را به معلم نسبت می‌دهند. همین‌طور، فراگیرانی که شکست در حل مسئله را به عدم توانایی خود نسبت می‌دهند، ضعیف‌تر از فراگیرانی، خواهد بود که شکست در حل مسئله را به عدم تلاش و جدیت خود ربط می‌دهند.