۲-۶-۷ اهمیت مهارت‌های افراد آسیب دیده بینایی
محققان در طی سال‌های متمادی نشان داده‌اند افراد آسیب دیده بینایی در زمینه مهارت‌های اجتماعی مثل آغاز کردن یک رابطه (کف^[۹۵]، ۲۰۰۲، کورن و کوئینز^[۹۶]، ۲۰۰۲، مک گاها و فرین^[۹۷]، ۲۰۰۱)، دوستی و روابط اجتماعی (کلسی^[۹۸]، ۲۰۰۶، کف، ۲۰۰۴، ساکس وسیلبرمن^[۹۹]، ۲۰۰۰، هاره و آرو^[۱۰۰]، ۲۰۰۰)، شایستگی اجتماعی (وایت^[۱۰۱]، ۲۰۰۳، وندی^[۱۰۲]، ۱۹۹۱) و ارتباطات غیرکلامی (ساکس و سیلبرمن، ۲۰۰۰) در مقایسه با همسالان بینای خود به طور معناداری در سطح پایینی قرار دارند بر اساس نتایج پژوهش‌ها، علت مشکلات افراد با نقایص بینایی در تعاملات اجتماعی، وجود تأخیرات رشدی در ارتباطات بیان شده است. نتایج مطالعات نشان داده است که دانش‌آموزان با آسیب بینایی نسبت به همسالان بینایشان به میزان کمتری شروع‌کننده تعاملات اجتماعی هستند و به میزان کمتری به آن علاقه نشان می‌دهند.
در چند سال گذشته، محققان توجه مضاعفی به عملکردهای اجتماعی در افراد با ناتوانی‌های مختلف جسمی معطوف داشته‌اند (گرشام، ۱۹۸۱، ون هسلت و ماتسون^[۱۰۳]‌، ۱۹۸۳). افراد با نیازهای خاص از لحاظ اجتماعی منزوی و گوشه‌گیر می‌شوند و بازخوردهای نامناسبی را در تعاملات بین فردی خود از محیط دریافت می‌کنند و تمایل به تعامل با همتایان بینای خود ندارند.
برطبق نظر مک کاسپی (۱۹۹۶)، جوانان با نقایص بینایی درزمینه‌ی یادگیری خود به خودی در قلمرو اجتماع توانایی محدودی دارند. دیگرمحققان عنوان می‌کنند که رفتارهایی مانند بی‌توجهی به علایق دیگران، الگوهای غیرمعمول زبانی وعدم ترجیح تعامل با بزرگسالان درافراد با نقص بینایی رایج است.
۲-۷ شیوه‌های آموزش مهارتهای اجتماعی
قبل از شروع آموزش مهارتهای اجتماعی باید این امر روشن شود که چه مهارت‌هایی برای آموزش به کودکان و نوجوانان حائز اهمیت است. در تعیین این مهارتها باید چند نکته را مشخص کرد از جمله مرحله رشد کودک که در سرعت بخشیدن یابه تاخیر انداختن آموزش و کسب مهارت مؤثر است. بافت فرهنگی و موقعیتی، و نیز دیدگاه های کسانی که در محیط پیرامون فرد هستند مثل والدین، همسالان و معلمان در تعیین نوع مهارت دخیل می‌باشند، ‌گاه میان برداشت بزرگسالان از مهارتهای اجتماعی مورد نیاز کودکان و نوجوانان تفاوت بسیار به چشم می‌خورد و مهارتها بر حسب موقعیت متفاوت به نظر می‌رسند. مثلا معلمان در کلاس درس، آن دسته از رفتارهای اجتماعی را که به آموزش مهارتهای تحصیلی کمک می‌کنند ارزشمند می‌دانند. گرشام (۱۹۸۴) معتقد است نتایج مهم اجتماعی تعلیم مهارتهای اجتماعی به کودکان را می‌توان شامل مواردی چون پذیرش در گروه همسالان مورد قبول بزگسالان خاص قرار گرفتن سازش با محیط تحصیلی، عمل به عقل سلیم و عدم ارتباط با دستگاه قضایی نوجوانان دانست.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ظاهراً نتایج مطلوب در انتخاب مهارت‌های اجتماعی برای آموزش به کودکان عامل مهمی در تعیین محور آموزش به شمار می‌آید، زیرا اگر مثلا هدف پذیرش کامل همسالان در مقابل موفقیت کلاسی یا روابط اصلاح شده خانه مطرح باشد، نحوه تأکید تفاوت می‌کند (کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵).
ساکس و همکاران اظهار کرد که آموزش مهارت‌های اجتماعی برای جوانان با نقص بینایی بسیار مهم است. آنها ذکر کردند که اگر کودکان اساس مهارتهای تعاملات اجتماعی شان را در سالهای اولیه توسعه ندهند، توانایی شان برای موفقیت به عنوان یک بزرگسال هم در کار و هم در زندگی شخصیشان ممکن است تحت تأثیر قرار گیرد.
ضرورت پرورش مهارت‌های اجتماعی کودک، در بسیاری از موارد زمانی احساس می‌شود که درافراد رفتار نامطلوب به چشم می‌خورد و علت آن نبود رفتار مطلوب در مجموعه رفتارهای فرد است، طبق نظر فوق، انتخاب رفتار مطلوب به جای رفتارهای مساله‌ساز به عوامل بسیاری بستگی دارد، که معمولاً ارزیابی ذهنی افراد ذیربط از آن جمله است. این توانش‌ها راه های اجتماعی مناسبی برای ابراز احساس‌ها، عدم توافق‌ها و یا درخواست برای تغییر رفتار غیرمعمول دیگری فراهم می‌آورند. شیوه‌های آوزش به نابینایان بدین قرار است:
۱- تدریس آموزش^[۱۰۴]: در جلسات اولیه مسائل کلی مهارت‌های اجتماعی به نوجوانان آموزش داده می‌شود. این آموزش می‌تواند به صورت نوبتی ^[۱۰۵] یا ادای ساده کلامی اجرا شود که شامل اطلاعاتی در زمینه مهارتهای اجتماعی است. این روش مستقیم است و محتوای آن بعداً توضیح داده می‌شود.
۲- الگوسازی^[۱۰۶]: الگو یک تکلیف بسیار مهم برای تعلیم مهارتهای اجتماعی است جنبه‌ی اساسی الگو‌سازی آنست که ما می‌توانیم رفتارها یا مهارتها یا استراتژیهای مقابله‌یی خاصی را بدون توضیح کسل‌کننده و نامرتب نشان دهیم. برای الگو‌سازی می‌توان از نوارهای ویدیویی استفاده کرد که درآنها شیوه‌های پاسخ به موقعیت‌ها توسط نوجوانان نمایش داده می‌شود. رهبر گروه شاید یک فرد را که از گروه انتخاب شده است دعوت کند و از او بخواهد مهارت‌های خاصی را به نمایش بگذارد. بنابراین وقتی یک موقعیت بازی نقش در گروه مطرح شد طریقه‌ی مقابله این نقش را به دیگران نشان می‌دهد. سرانجام الگو‌سازی می‌تواند برای نشان دادن راه های غیر مؤثر برخورد با موقعیت مفید باشد. اگر اعضای گروه از یک موضوع ترس داشتند، خود درمانگر می‌تواند این نقش را بازی کند و به اعضا اجازه دهد که عملکرد او را نقد کنند. بر اساس الگو‌سازی و بحث روی موضوع چه نباید کرد، گروه می‌تواند نقشهای گوناگون مؤثر در موقعیت‌های اجتماعی را بازی کند.
۳- ایفای نقش^[۱۰۷]: ارزش ایفای نقش در طول تعلیم این است که ایجاد موقعیت می‌کند از این رو مشابهت فراوانی با موقعیت‌های واقعی دارد بنابراین نوجوانان می‌توانند پاسخ به محرک‌هایی را که بعداً در موقعیت واقعی برخورد می‌کنند فرا بگیرد. در این روش درمانگر کنترل زیادی در دست دارد به آن سبب که:
الف) نوجوانان می‌توانند هر نقش را چندین مرتبه تمرین و تکرار کنند به این دلیل شکست اهمیت کمتری می‌یابد.
ب) نوجوانان می‌توانند قطعات کوچکی از زنجیره‌های مهارتها را تمرین و در آخر آنها را به هم متصل کنند.
ج) جنبه‌های گوناگون بر حسب نیازهای درمانی انتخاب می‌شوند.
د) موقعیت‌ها را می‌توان خیلی واقعی یا ساده برگزار کرد.
به طور معمول ایفای نقش به ترتیب، توسط افراد گروه اجرا می‌شود و افراد گروه راه های مؤثر و غیر مؤثری را که در روش الگو‌سازی یاد گرفته‌اند به صورت ایفای نقش به اجرا می‌گذارند. درجلسات ایفای نقش، محدودیت زمانی وجود ندارد، بلکه گروه می‌تواند چندین مرتبه به موقعیت قبلی باز گردد و تمرین را تکرار کند، تا اینکه افراد مهارت‌های لازم را فرا بگیرند. بنابراین ایفای نقش جنبه مهمی از آموزش است که قابلیت انعطاف زیادی دارد و می‌تواند با نیازهای فرد مناسب مطابقت کند.
۴- تکنیک‌های رفتاری^[۱۰۸]: هر چند که تکنیک‌های رفتاری در تعلیم مهارتها یک روش رساندن مفهوم کلام است که می‌تواند بسیار تسریع‌کننده باشد. برای مثال وقتی فرد سعی می‌کند سر صحبت با فردی را باز کند، وقتی به طور واقعی با یک موقعیت ایفای نقش مواجه می‌شود، نمی‌تواند فکر کند که چه بگوید در اینجا درمانگر می‌تواند به طور مستقیم جملاتی را که لازم است به فرد یاد بدهد.
۵- تکنیک شناختی^[۱۰۹]: یکی از مسائلی که بیشتر نوجوانان به خاطر آن به درمانگر مراجعه می‌کنند، عدم اعتماد به نفس در ابراز وجود است جنبه‌ی اصلی درمان اضطرابها و مشکلات عملکردی است که بر اثر عبارات منفی منسوب به خود^[۱۱۰] در افراد ایجاد شده‌اند (شاداب، ۱۳۷۳).
۲-۸ پیشینه و تاریخچه موضوع تحقیق
۲-۸-۱ تحقیقات انجام شده پیرامون در خارج از کشور
بامان (۱۹۶۴) با بهره گرفتن از چک لیستی به بررسی خصوصیات اجتماعی- هیجانی ۳۰۰ نوجوان نابینایی که در مدارس دولتی و محلی تحصیل می‌کردند پرداخت. او مشاهده کرد که این نوجوانان نابینا از آزمون شرایط و چیزهای جدید در هراس بودند و از سوی همتایان و اعضای خانواده خود طرد شده‌اند. همچنین مشخص شد نوجوانان نیمه بینا نسبت به نوجوانان نابینا از امنیت عاطفی کمتری برخوردار بوده‌اند.
پرینگل (۱۹۶۴)، در تحقیقی که به مقایسه سازه‌های شخصیتی و اجتماعی کودکان نابینا و بینا پرداخت نتیجه گرفت که کودکان نابینا از لحاظ اجتماعی و شخصی پایین‌تر از افراد همتای خود می‌باشند.
هیرشرون، چنیت جر (۱۹۸۱) در بررسی که برروی ۱۰۴ کودک و نوجوان در یک مدرسه محلی انجام دادند رتبه‌بندی آموزگاران بیانگر این مطلب بود که دانش‌آموزان دارای اختلال نقص بینایی الگوهای مشکلات رفتاری شان مشابه با سایر دانش‌آموزان بینا بود که این نشان می‌داد که این الگوهای رفتاری در دانش‌آموزان نابینا به اختلال نقص بینایی آنها مرتبط نمی‌شد. در تحقیق دیگری گزارش شد که نوجوانان دارای اختلال نقص بینایی براساس چک لیست‌های رفتاری که از سوی معلمین، والدین و یا خود آنها پر شد در مقایسه با همتایان بینای خود مشکلات رفتاری بیشتری داشتند که پژوهشگران آن را به تجارب مشترک در بین دانش‌آموزان نابینا در مدارس محلی مربوط می‌دانند (وان هاسلت، کازدین و هرسن، ۱۹۸۶).
مک گوایر ومایرز ^[۱۱۱] (۱۹۸۱) معتقدند که بین محرومیت‌های بدنی و ناسازگاری شخصیت ارتباط وجود دارد. آنها در مطالعه خود که در آن ۲۷ کودک نابینای مادرزاد یک تا چهارساله را مورد مطالعه قرار دادند، به این نتیجه دست یافتند که کودکان نابینای در حالی که در گذشته برای تعریف و طبقه‌بندی کودکان نابینا صرفاً بر میزان بینایی آنها تأکید می‌شد (تعاریف قانونی) امروزه به چگونگی استفاده از حس بینایی اهمیت بیشتری داده می‌شود (تعاریف آموزشی) مادرزادی درمعرض و مخاطره مشکلات شخصیتی هستند. اما خطر ابتلاء به اختلال‌های شخصیتی مبنای زیستی و شیمیایی ندارند. بلکه این اختلال‌های ریشه روان‌زاد دارد (به نقل از شریفی درآمدی، ۱۳۷۹).
هاره و آرو (۲۰۰۰) در پژوهشی با عنوان بررسی وضعیت بهزیستی روان‌شناختی نوجوانان که بر روی ۱۱۵ نوجوان دختر و پسر با آسیب بینایی و ۴۴ نوجوان با شرایط مزمن و ۶۰۷ نوجوان عادی که با بهره گرفتن از پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ و مقیاس افسردگی بک در کشور فنلاند انجام شده بود، نشان دادند، نوجوانان با آسیب بینایی، به ویژه آن‌هایی که نابینا بودند نسبت به هر دو گروه مشکلات بیشتری در روابط فردی و تعاملات اجتماعی با دوستان خود داشتند، ولی در زمینه بهزیستی روان‌شناختی، مشکلات کمتری از نوجوانان با شرایط مزمن نشان دادند.
کف (۲۰۰۰) داده‌های جمع‌ آوری شده از ۳۱۶ نوجوان با آسیب‌بینایی (نابینا، آسیب بینایی شدید و آسیب بینایی نیمه شدید) ۱۴ تا ۲۴ ساله هلندی را مورد بررسی قرار داد. پژوهش وی بر توانایی نوجوانان در برقراری و حفظ روابط، ایجاد شبکه‌های اجتماعی و منابع حمایت اجتماعی و عاطفی تمرکز داشت. نتایج پژوهش وی نشان داد که نوجوانان آسیب دیده بینایی شبکه‌های اجتماعی کوچکتری نسبت به همسالان بینای خود تشکیل داده بودند.
کف (۲۰۰۲) در بررسی سازگاری روانی- اجتماعی نوجوانان نابینا گزارش کرده است که مشکلات رفتاری، به ویژه مشکلات اجتماعی نوجوانان نابینا، به عزت‌نفس پایین، مفهوم خود منفی و مهارت‌های اجتماعی ضعیف درآنان مربوط است و این که آموزش مهارت‌های اجتماعی منجر به افزایش بهداشت روانی و اعتلای سطح عزت‌نفس در این افراد می‌شود.
واگنر^[۱۱۲] (۲۰۰۴) بر این اعتقاداست که با آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینا، کاهش وسیعی در رفتارهای پرخاشگرانه و ناسازگارانه آنان ایجاد می‌شود. همچنین با افزایش بازخوردها و تقویت کننده‌ها و ارائه فرصت‌های تعاملی بیشتر به این افراد، نه فقط منجر به افزایش کفایت اجتماعی، مفهوم خود مثبت و عزت‌نفس در آنان می‌شود، بلکه به پیشرفت تحصیلی در آنان نیز منجر خواهد شد.
ساکس و ولف (۲۰۰۶) هدف از آموزش مهارت‌های اجتماعی را فراهم کردن اطلاعات و مهارت‌های مورد نیاز برای نوجوانان نابینا و آسیب‌دیده بینایی به طریقی که آنها در موقعیت‌های اجتماعی احساس دلگرمی و راحتی داشته باشند، می‌دانند. انزوای اجتماعی و فقدان حمایت اجتماعی کافی میان نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است موجب عزت‌نفس پایین آنان شود (ککلیس و ساکس، ۱۹۹۲، ولف و ساکس، ۱۹۹۷، روزنبلام۲۰۰۰، واگنر، ۲۰۰۴).
از طرفی مطالعه (کوئن و همکاران، ۱۹۶۱) در مدارس دولتی و محلی هیچ تفاوتی در سطح سازگاری اجتماعی نوجوانان بینا و نابینا را گزارش نکرده است. ون هسلت و همکاران (۱۹۸۵)، یک ارزیابی همه جانبه از مهارت‌های اجتماعی نوجوانان پسر آسیب دیده بینایی مادرزادی در مقایسه با نوجوانان بینا انجام داد. در طی مصاحبه‌ها و تست‌های ایفای نقش، نوجوانان با نقص بینایی و نوجوانان بدون نقص بینایی، تفاوت قابل ملاحظه‌ای در مقیاس‌های کلی مهارت‌های اجتماعی و رفتارهای غیرکلامی نداشتند.
۲-۸-۲ تحقیقات انجام شده در ایران
خجسته مهر (۱۳۷۳)، ویژگیهای شخصیتی افراد نابینا و بینا را با بهره گرفتن از آزمون شخصیت مقایسه کرد و بین مهارتهای اجتماعی، علایق ضداجتماعی، روابط خانوادگی و روابط مدرسه‌ای دو گروه تفاوت معنا‌داری به نفع گروه بینا بدست آورد.
اعرابی (۱۳۸۰) در تحقیقی دریافت که آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش سازگاری اجتماعی در دختران نوجوان می‌شود. اعرابی و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر اصفهان نشان دادند که آموزش مهارت زندگی بر میزان سازگای اجتماعی نوجوانان مؤثر بوده و آن را افزایش داده است.
سخندان توماج (۱۳۸۰)، نشان داد که آموزش اثر بخشی مهارت‌های اجتماعی برکاهش مشکلات رفتاری- عاطفی کودکان دبستانی شهرستان گنبد کاووس مؤثر است.
شهیم (۱۳۸۱)، در پژوهشی به مطالعه‌ی رفتارهای اجتماعی و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان نابینای مقطع ابتدایی شهر شیراز پرداخت. نتایج پژوهش منجر به استخراج سه عامل مربوط به بخش مهارت اجتماعی: همکاری، قاطعیت وخویشتن‌داری وسه عامل مربوط به بخش مشکلات رفتاری: درونگرایی، برونگرایی و پرتحرکی شد. یافته‌های شهیم (۱۳۸۱)، در بررسی مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان نابینا حاکی از آن است که بی‌قراری، حواس پرتی، قلدری، دعوا کردن، قطع مکالمه، عصبانیت و لج کردن فراوان‌ترین مشکلات کودکان نابینا از نظر معلمانشان می‌باشد، همچنین معلمان، کاستی‌های مهارت‌های اجتماعی آنها را در مهار خشم، انتقاد پسندیده، مصالحه در معامله، تعریف مناسب از خود و دیگران، گذراندن مناسب اوقات فراغت، عکس‌العمل مناسب در مقابل رفتار غیرمنصفانه، و کمک به همسالان در انجام تکالیف و نادیده گرفتن سروصدا گزارش کرده‌اند. رضویه و البرزی در پژوهشی به مقایسه رفتارهای خودگردان جامعه پسند در کودکان عادی و نابینا پرداختند. نتایج بیانگر این بود رفتارهای جامعه پسند که اجباری در آنها وجود ندارد در کودکان نابینا کمتر از کودکان عادی بروز می‌کند و اگر هم بروز نماید کمتر از همتایان خود تحت تأثیر عوامل بیرونی است و اینان در چنین موقعیت‌هایی معمولاً بیشتر به شناخت خود اتکا می‌کنند. پس کودکان نابینا زمانی به چنین اعمالی می‌پردازند که توجیهی مناسب برای آن داشته باشند و انگیزه‌های درونی مهمتر است.
ارجمندی و بیان زاده (۱۳۸۲) به بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر رفتار سازگارانه کودکان عقب‌مانده ذهنی خفیف به‌مدت ۵/۲ ماه در ۱۵ جلسه آموزشی برای آزمودنی‌‌های گروه آزمایش پرداختند، تحلیل داده‌ها نشان داد که گروه آزمایش پس از پایان جلسات آموزشی، بهبود معنی‌داری را در زمینه رفتار سازگارانه (مجموع مهارت‌های زندگی روزمره و مهارت اجتماعی‌شدن) و مهارت‌های اجتماعی پیدا کرده‌اند. بررسی پیگیری نیز نشان داد که بهبودهای به دست آمده از آموزش، ۲ ماه پس از پایان آموزش نیز همچنان حفظ شده است.
فروغ‌مند (۱۳۸۵)، در پژوهشی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اهواز را مورد بررسی قرارداده، یافته‌های پژوهشی نشان داد که آموزش این مهارتها بر افزایش سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی تأثیر مثبتی داشته است.
سپاه منصور (۱۳۸۶) در پژوهش خود به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی دانشجویان آزاد پرداخت. یافته‌ها نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی، در میزان ارتقای انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری دانشجویان مؤثر است.
مرادی و کلانتری (۱۳۸۵)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر نیمرخ روانی زنان دارای ناتوانیهای جسمی، حرکتی پرداختند. هدف پژوهش آنها تأثیر این آموزش بر میزان سلامت روانی، میزان اضطراب ناسازگاری اجتماعی و افسردگی در این زنان بود. نتایج بیانگر این بود که آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش معنی‌دار سلامت روانی و کاهش معنی‌دار اضطراب و ناسازگاری اجتماعی در آزمودنی‌ها گردید و فقط بر میزان افسردگی آنها تأثیر معنی‌داری نداشته است.
نادری و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری فردی- اجتماعی، پرخاشگری و ابراز وجود دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز پرداختند، نتایج آزمون نشان داد که آموزش مهارتهای اجتماعی باعث افزایش سازگاری فردی ـ اجتماعی، کاهش پرخاشگری و افزایش ابراز وجود در دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز بود.
ساجدی (۱۳۸۶)، اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر روابط بین فردی، عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینای مرکز فاطمه الزهرا (س) اصفهان پژوهشی انجام داد که در این بررسی اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینا تأثیر مثبت و معنادار نشان داد.
نادری (۱۳۸۸)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش مقطع راهنمایی شهرکرد پرداخته است. نتایج حاکی است که آموزش مهارت گروهی ورزش جمعی سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش را به طور معناداری افزایش میدهد.
مظاهری و افشار (۱۳۸۸) به بررسی سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع (۱۸-۱۲ سال) شهر اصفهان پرداختند. یافته‌های پژوهش نشان داد که میانگین نمره سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع شرکت‌کننده در پژوهش در مؤلفه نقشهای اجتماعی بزرگتر از سطح متوسط بود، اما میانگین نمره آنها در دیگر مؤلفه‌های سازگاری اجتماعی مهارتهای اجتماعی، علائق ضداجتماعی، روابط خانوادگی، روابط اجتماعی، روابط مدرسه‌ای کمتر از سطح متوسط بود.
فصل سوم
روش پژوهش
۳-۱ مقدمه