• دانش آموزمی‌تواندبراساس تجارب واطلاعات شخصی خود نقشی مؤثروفعال درفرآیندیادگیری داشته باشد.

• معلم نیزبه همان اندازه ازدانش‌آموز یاد می‌گیرد که دانش‌آموز از وی ودیگر دانش‌آموزان می‌آموزد.

• یادگیرنده باخودارزشیابی، میزان پیشرفت خودرا درجریان یادگیری موردبررسی وارزیابی قرار می‌دهد.

در برنامه‌های آموزشی جدید علوم تجربی به  ویژه در دوره آموزش عمومی، استفاده از روش های تدریس مبتنی برفرآیندحل مسئله و مهارتهای تفکر نسبت به گذشته اهمیت بیشتری یافته است. براساس این دیدگاه، برنامه‌ریزان در محتوای برنامه‌‌درسی به طرح موقعیتهای حل مسئله‌ای می‌پردازند. در این موقعیتها دانش‌آموزان راهنمایی می‌شوندتا در مسیر حل مسئله، به دانشها، مهارتها و نگرشهای تازه دست یابند. همچنین در اجرای برنامه‌های درسی جدید علوم تجربی، تجهیز مدارس به رایانه و ابزارهای چند رسانه‌ای ونیزICT مورد تاکید قرار گرفته ولازم است بودجه ویژه‌ای دریک برهه زمانی مشخص برای این منظوردرنظرگرفته شود(پرویزیان، ۱۳۸۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ازمعلم خواسته می‌شود تاتدریس خودرا به شیوه گروهی سازمان دهی کند، به نحوی که خودنیز به عنوان عضوی ازگروه دانش‌آموزان درآید. در این روشها برتعامل میان معلم ودانش‌آموزان ودانش‌آموزان با یکدیگر بیش ازحد تأکید می‌شود،زیرا تجربه نشان داده‌است که تعامل وتبادل تجربیات دانش‌آموزان بایکدیگر نقش عمده‌ای در یادگیری آنان دارد. افزون براین، فعالیتهای گروهی موجب توسعه مهارتهای اجتماعی ازقبیل احترام به حقوق دیگران، همکاری گروهی، حق ومسئولیت قائل شدن برای دیگران مشارکت درتصمیم گیریهای گروهی، سعه صدرو… در دانش‌آموزان می‌شود( شعبانی، ۱۳۸۵).
روش های ارزشیابی دربرنامه درسی ژاپن چیزی به عنوان امتحان نهایی وجود ندارد ودانش‌ آموزان با امتحان به آن صورتی که درسایرکشورها معمول است، برخوردنمی‌کنند(عملکردنظام آموزشی)ورودی (در قالب‌ موضوع‌های درسی)براساس موضوع‌های مشخص ومعلمان باید آن را در نظر بگیرند، مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. خروجی(درقالب موفقیت‌های تحصیلی ورشدو توسعه)براساس یک نظام ارزشیابی مشخص ازسال۱۹۹۲دو سال بعد ازعرضه موضوع‌های درسی جدیددرژاپن،یک نظام جدیدارزشیابی نیزارائه گردیدکه به اجرادرآمده است(غندالی،۱۳۷۴).
براساس آن نظام، فرم ارزشیابی به دو بخش: ثبت نمره‌های مدرسه‌ای وثبت نمره راهنما تقسیم می‌شود.
این برگه همه ساله برای هر دانش‌آموز تکمیل ‌شده تا:

• کارایی ومفید بودن نظام یاددهی- یادگیری کهبه قابلیتو توانایی یادگیری دانش‌آموزان را بسنجد.
  ۲- توانایی‌ها و قابلیت‌های دانش‌آموز را به بهترین نحو ممکن ارزشیابی کند.
  ۳- کارنامه به مدت پنج سال جهت دسترسی به کارنامه تحصیلی دانش‌آموزان نگهداری می‌شود.

در برگه یا کارنامه تحصیلی موارد قابل ثبت در مورد هر دانش‌آموز بدین شرح است:
نتایج مربوط به هر موضوع درسی؛نتایج مربوط به فعالیت‌های خاص،وقایع رفتار فردی واجتماعی؛ رفتارهای موردی که مشاوره وراهنمایی می‌طلبد؛ چگونگی حضورو غیاب دانش‌آموز درمدرسه و کلاس درس. ثبت نتایج یادگیری در هر موضوع درسی به سه صورت: سنجش با ملاک مطلق(آنچه که باید آموخته شود)، سنجش با ملاک نسبی و سنجش ویژگیهای فردی دانش‌‌‌آموز انجام می‌شود(غندالی،۱۳۷۴).
۲-۱۵-۱ ارزشیابی برنامه درسی اجرا شده تابع چه عواملی است؟
ارزشیابی برنامه درسی تا حد زیادی تابع تعریفی است که از برنامه درسی می پذیریم.با عنایت به تعریف ارزشیابی، ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه های خاص برنامه درسی و هم کل برنامه درسی می شود. طراحان در برنامه ریزی درسی با زمینه هایی نظیر سنجش نیازها، اهداف ،محتوا و روشها و اجرای برنامه روبرو می شوند. طراحان ، مجریان(معلمان ) و دانش آموزان نیز به نوعی با برنامه درسی ارتباط دارند و از آن تأثیر می پذیرند از اینرو در یک برداشت گسترده، ارزشیابی برنامه درسی شامل تمام موارد فوق می شود ضروری است تا تمام ابعاد و عناصر درسی مورد بررسی دقیق و مطالعه قرار گیرد و اصلاحات لازم در آن صورت پذیرد.
۲-۱۵-۲ جنبه های اساسی در ارزشیابی از برنامه درسی
۱- در ارزشیابی ابتدا باید به طرح ریزی پرداخت این فرایند از برنامه درسی پیچیده و دشوار است . برای اجرای موفقیت آمیز آن لازم است ابتدا نسبت به تدوین طرح ارزشیابی قبل از اجرا که در موفقیت ارزشیابی ازبرنامه درسی نقش مهمی دارد، مبادرت ورزید.
۲-ارزشیابی به عنوان بخشی ازبرنامه کلی نگریسته شود و نه به عنوان یک پروژه مجزا، اهمیت و ضرورت تلقی ارزشیابی به عنوان یک مؤلفه مهم برنامه درسی ار آن روست که ازنتایج آن برای برنامه درسی بهترو اصطلاح برنامه های درسی استفاده شود.
۳ – کلیه افراد طراحان ، معلمان ، مدیران و مسئولان اجرایی نسبت به اجرای ارزشیابی تعهد داشته باشند و زمینه های لازم برای مشارکت آنها در ارزشیابی فراهم گردد . در صورتی که خرده سیستم ارزشیابی برنامه درسی بدون دخالت و اظهار نظر معلمان و سایر افراد دست اندر کار تدوین شود نتایج ارزشیابی چشم گیر نخواهد بود .
۴-ارزشیابی بایدحتی الامکان براهداف کلی وویژه برنامه درسی مبتنی باشد. برای اجرای یک طرح ارزشیابی لازم است ارزشیابی مبتنی براهداف باشددرغیراینصورت به یک فعالیت بی فایده مبدل می گردد.
۵-درطرح ارزشیابی نحوه جمع آوری داده ها، تجزیه وتحلیل اطلاعات بایدمشخص وقابل اعتماد باشد.
۶-در هر پروژه ارزشیابی باید مکانیزمی برای برقراری ارتباط مؤثر تدارک دیده شود. ارتباط با تمام کسانی که در ارزشیابی شرکت دارند و از نتایج آن تأثیر می پذیرند.
۷-در طراحی ارزشیابی باید برای بررسی میزان استفاده از نتایح ارزشیابی، در تصمیمات برنامه درسی، نظامی کارآمد طراحی کرد و مهمترین ملاک های قضاوت در باره موفقیت ارزشیابی میزان کاربست اطلاعات حاصل از ارزشیابی در تصمیمات مربوط به برنامه ریزی درسی است. اگر نتایج ارزشیابی به طور جدی و معنی دار مورد استفاده واقع نشود طرح ارزشیابی با شکست مواجه خواهد شد. و منابع تدارک دیده شده به هدر خواهد رفت.
۸-بسته به مورد، درارزشیابی لازم است هم داده های کمی و هم داده های کیفی مورد توجه قرار گیرد.
۹-در ارزشیابی باید به آموزش ضمن خدمت یا کارآموزی پرسنل دخیل در ارزشیابی همت گماشت.
۱۰-در ارزشیابی برنامه درسی برای میزان اثر بخشی فرایند ارزشیابی تدابیری اندیشیده شود (شعبانی،۱۳۸۴).
۲-۱۵-۳ مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی
در ارزشیابی از برنامه درسی فرد یا گروه خاص را نمی توان مسئول ارزشیابی دانست و افراد مختلف به تناسب توانایی ونیز مراحل کار می تواند در ارزشیابی شرکت داشته باشند.درعین حال به اهداف ارزشیابی از برنامه درسی، میزان دسترسی به ارزیاب حرفه ای در برنامه ریزی درسی ، قابل قبول بودن فرد یا گروه ارزیاب در نزد افرادی که ارزشیابی برای آنها انجام می شود. بررسی اثر بخش برنامه (ارزشیابی پایانی) و در آن نوعاً مواردی نظیر تهیه گزارش درباره برنامه درسی و ارائه آن به عموم، تدوین و پی ریزی سیاست های برنامه ریزی درسی، تصمیم گیری برای انجام اصلاحات وبازبینی اساسی در برنامه درسی و با عدم ادامه اجرای آن مد نظر باشد بهترین کسانی که به عنوان ارزشیاب می توانند انتخاب شوند، کسانی هستند که مستقل بوده و از موضوع ارزشیابی تأثیر نمی پذیرند. اما اگر هدف ارزشیابی تکوینی باشد در آن نوعاً مواردی نظیر هدایت جریان برنامه ریزی درسی، شناسایی نقاط ضعف و مسائل برنامه درسی و دانش آموزان ، نظارت بر فرایند برنامه درسی و….به منظور بهبود برنامه درسی مد نظر باشد ، بهترین افراد برای این نوع ارزشیابی کسانی هستند که به موضوع ارزشیابی آشنا هستند(فتحی واجارگاهی،۱۳۸۴).
۲-۱۵-۴ انواع الگوهای ارزشیابی
از انواع الگوهای ارزشیابی می توان به الگوی ارزشیابی هدف محور، هدف آزاد و الگوی ارزشیابی CIPP اشاره کرد. در الگوی ارزشیابی هدف-محور رالف تایلر وظیفه اصلی ارزشیاب بررسی میزان انطباق اهداف برنامه درسی با عملکرد دانش آموزان تلقی می کند. در این الگوی پیشنهادی مراحل زیر قابل شناسایی است.
۱-تهیه و تدوین مقاصد برنامه درسی.
۲-طبقه بندی هدفهای برنامه درسی.
۳- بیان هدفها به صورت رفتاری.
۴- مشخص کردن موقعیت ها که به یاد گیرندگان فرصت بروز رفتار مورد نظر را بدهد.
۵- بیان هدفهای برتامه ارزشیابی به پرسنل مربوط.
۶-انتخاب یا تدوین تکنیک های مناسب اندازه گیری.
۷-جمع آوری داده های مربوط به عملکرد دانش آموزان.
۸-مقایسه داده ها با هدفهای رفتاری (کیامنش، ۱۳۸۲).
۲-۱۶ پ‍ژوهش های مرتبط با متغیرها و عناصر برنامه درسی
پژوهش پور بافرانی(۱۳۷۶) که در ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتب علوم تجربی دوره راهنمایی ۷۶-۷۵ با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی صورت گرفت ، ابتدا نسبت مقوله های فعال به مقوله های غیرفعال مشخص می کنند از طریق اندازه گیری ضریب درگیری دانش آموز با محتوای کتاب ، در خصوص میزان فعال بودن محتوی کتاب درسی حکم می شود.
سلیمان پور(۱۳۸۲) در پژوهش خود به تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی راهنمایی تحصیلی بر اساس نظریه درسی دیسیپلینی (موضوع محور) به منظور ارائه چار چوب عملی بهینه پرداخته است و بر اساس مؤلفه هایی نظیر کاوشگری ،اکتشافی بودن ، حل مساله ، فرایند محوری به نتایج زیر دست یافت: در کتاب علوم سال اول راهنمایی همه مؤلفه های دیسیپلین محوربه طور هماهنگ رعایت نشده است. درکتاب سال دوم بجز درس های هفتم، هشتم، نهم، سیزدهم و پانزدهم مؤلفه های دیسیپلین محوربه طور هماهنگ رعایت نشده است. درکتاب سال سوم راهنمایی درس های دوم، هفتم ،سیزدهم و چهاردهم نیز میزان و چگونگی مولفه ها با سایر درس ها هماهنگی ندارد اما سایر دروس به روند پژوهشی ، اکتشافی بودن ، حل مساله ، فرایند محوری مبتنی هستند ودر نهایت الگوهایی با رویکرد مختلف را پیشنهاد کرده است.
احمدی (۱۳۸۰)در پژوهش خود میزان هماهنگی و همخوانی برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و آموخته شده علوم تجربی دربرنامه جدید آموزش علوم تجربی دوره ابتدایی مورد مطالعه قرار داده است. جامعه مورد مطالعه کل دانش آموزان دوره ابتدایی ایران بوده است ونمونه مورد مطالعه ازپنج استان هرمزگان،آذربایجان شرقی، سیستان و بلوچستان، گلستان،مرکزی و تهران انتخاب شده است. نتیجه حاصل از این تحقیق نشان می دهد به علت عدم استفاده از آزمایشگاه به هر دلیل و عدم تسلط کامل آموزگاران به روش های مثمر ثمر آموزشی مقدار ۳۰% از برنامه قصد شده به اجرا نمی آید.
در بررسی دیگری اخلاقی (۱۳۸۴) میزان هماهنگی و همخوانی برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و آموخته شده در درس علوم اجتماعی دردبیرستانهای شهر تهران به صورت پیمایشی انجام شده است. که در آن از نظرات اعضای شورای برنامه ریزی نیز استفاده شده است و از نتایج آن استفاده از روش تدریس پیش سازمان دهنده به عنوان عامل تطابق این سه برنامه وعدم تاکید روی اهداف مهارتی وکارهای گروهی علل عدم همخوانی این سه برنامه شمرده شده است.
یارمحمدیان(۱۳۸۴) طبق چارچوب مفهومی تیمز، مهمترین ابزار برای سنجش برنامه درسی اجرا شده، مقیاس معلمین و مقیاس مدرسه و مهمترین ابزار برای بررسی برنامه تحقق یافته، آزمونهای پیشرفت تحصیلی مورد استفاده است . از نتایج این بررسی مشخص می شود که: اکثریت دبیران علوم نقش خود را در تعیین موضوع درسی بیش از سایر نقش‌ها می‌دانند و کمترین نقش خود را در تعیین بودجه آموزش می‌دانند. اکثریت دبیران علوم برای تدریس علوم از کتاب درسی مدون و رسمی استفاده می‌کنند و کمتر از ۲۵ درصد مطالب را از منابع دیگری بدست می‌آورد. دبیران در تمام زمینه‌ها و فعالیت‌ها، منبع اصلی اطلاعات خود را در تصمیمات برنامه درسی، کتاب درسی دانش‌آموز می‌دانند. - ماشین حساب و کامپیوتر هنوز هم در برنامه درسی علوم راهنمایی جایگاهی را به عنوان یک ابزار کمک آموزشی یا آموزشی ندارد. دبیران استفاده از روش حل مساله (سؤال محوری) را در آموزش علوم با اختلاف کمی از روش توضیحی مورد تاکید قرار داده‌اند اما در هنگام توضیح روش خود بیشتر از روش مستقیم استفاده کرده‌اند. این امر نشان می‌دهد دبیران علوم، تصور روشنی از روش حل مساله ندارند. ازمیان عوامل مربوط به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، مهمترین عامل وضعیت فرهنگی دانش‌آموزان، پس از آن وضعیت فرهنگی مدرسه و در درجه سوم نگرش دانش‌آموز نسبت به علوم می‌باشد. بین محتوای تدریس شده وتدریس نشده توسط معلم در پایه دوم و سوم راهنمایی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد.