۳۰

۴۱

لومی رسی

۲-۳- عملیات زراعی
۲-۳-۱- آماده سازی زمین
عملیات آماده سازی زمین شامل شخم به وسیله گاو آهن بر گرداندار و با روتیواتور تسطیح انجام شد. همچنین در این مرحله کودهای مورد نیاز براساس آزمون خاک شامل P₂O₅ از منبع سوپرفسفات، ۲۰ کیلو گرم در هکتار وK₂O از منبع سولفات پتاسیم ۲۵ کیلو گرم در هکتار و نیتروژن از منبع اوره ۵۰ کیلو گرم در هکتار در زمین پخش و با خاک مخلوط شد. ایجاد کرت ها و همچنین جوی آب به روش دستی با توجه به نقشه طرح (شکل ۲-۲) انجام شد.
۲-۳-۲-مشخصات تیمار های آزمایشی و طرح آزمایشی
این تحقیق بر پایه طرح بلوک های کامل تصادفی در ۹ تیمار و ۴ تکرار در زمینی به مساحت ۸۰۰ متر مربع به اجرا درآمد و تیمارهای آزمایشی شامل کود شیمیایی(NPK) کود های زیستی نیتروکسین،فسفاته بارور ۲،بیوسولفور بودند.در هربلوک ۹ تیمار به ترتیب زیر قرار گرفتند:
Control – تیمار شاهد ( عدم استفاده از کود )
NPK – کود شیمیایی ( )
N – تلقیح با نیتروکسین
P – تلقیح با فسفات بارور ۲
B – تلقیح با بیوسولفور
Np – نیتروکسین + فسفات بارور ۲
Nb – نیتروکسین + بیوسولفور
Bp – فسفات بارور ۲ + بیوسولفور
Nbp – نیتروکسین + فسفات بارور ۲ + بیوسولفور
۲-۳-۳-عملیات کاشت
برای اجرای طرح زمینی به مساحت ۸۰۰ متر مربع انتخاب گردید تعداد ۳۶ کرت، وسعت هر کرت ۳در۴(۱۲ متر مربع) با فاصله ردیف های ۴۰ سانتی متر، تعداد خطوط هر کرت ۹ عدد،ابعاد پیاده رو هر کرت ۵/۰ متر، فاصله دو بلوک از هم ۲ متر و فاصله کاشت دو بوته روی ردیف ۱۰ سانتی متر(بعد از تنک) در نظر گرفته شد.بذر مصرفی از بانک ژن مرکز تحقیقات کشاورزی استان آذربایجان غربی تهیه شد. کاشت و اعمال تیمارها در نیمه دوم اردیبهشت ماه سال ۱۳۹۱بعد از مساعد شدن هوا انجام شد . بعد از آماده شدن پلات ها و لحاظ کردن جوی های آب و اثر حاشیه ای بلوک ها در هر پلات ردیف هایی به عمق ۱-۲ سانتی متر ایجاد کرده و بذوری را که با کود های زیستی تلقیح شده بودند،داخل شیارهای ایجاد شده کشت کردیم. بعد از توزین دقیق میزان بذر مصرفی و کود های زیستی مورد آزمایش، در سایه کاملا با هم مخلوط گردیده و به مدت ۱۰ دقیقه خشکانده شدند. وبعد از ۲ ساعت کشت گردیدند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۳-۴-عملیات داشت
پس از سبزشدن بذور و رشد بوته ها، در مرحله ۴-۳ برگی برای رسیدن به تراکم مطلوب عملیات تنک انجام گرفت. و همزمان مبارزه با علفهای هرز داخل کرت ها به روش دستی و در طی دو نوبت در طول فصل رشد انجام شد.
عملیات برداشت
۲-۳-۵- نحوه نمونه برداری صفات مورد مطالعه
در نمونه برداری کلیه صفات در طول فصل رشد نمونه ها از وسط ردیفهای میانی انتخاب شدند و نمونه گیری از حاشیه ها انجام نگرفت. همچنین برداشت نیز با حذف حاشیه ها انجام شد و در نتیجه صفات اندازه گیری شده پس از برداشت از وسط ردیف میانی صورت گرفت.
۲-۳-۶- نحوه اندازه گیری صفات مورد مطالعه
۲-۳-۶-۱- ارتفاع بوته
برای تعیین ارتفاع گیاه در مرحله رسیدگی فیزیولوژیکی، تعداد ۱۰ بوته به طور تصادفی از هرکرت انتخاب شد و ارتفاع از ناحیه طوقه تا بالا ترین سطح گیاه برحسب سانتیمتر به وسیله خط کش اندازه گیری شد و میانگین آن برای هر کرت ثبت گردید.
۲-۳-۶-۲- تعداد شاخه های جانبی
برای این منظور تعداد ۱۰ بوته از هرکرت به طور تصادفی انتخاب و تعداد شاخه فرعی که از شاخه اصلی منشعب شده بودند در آنها شمارش گردید و میانگین آن برای هرکرت ثبت شد.
۲-۳-۶-۳- تعدادبرگ در بوته
برای این کار تعداد ۱۰ بوته به طور تصادفی از هرکرت انتخاب شد و پس از جدا کردن برگ های هربوته تعداد آنها شمارش به وسیله ترازوی حساس وزن و میانگین آنها برای هرکرت ثبت شد.
۲-۳-۶-۴- قطر ساقه
برای این کار تعداد ۱۰ بوته به طور تصادفی از هرکرت انتخاب شد و توسط کولیس اندازه گیری و ثبت گردید.
۲-۳-۶-۵- وزن هزار دانه
برای اندازه گیری وزن هزار دانه از محصول هرکرت ۵ نمونه ۲۵۰ تایی به طور تصادفی شمارش و به وسیله ترازوی با دقت ۰۱/۰ گرم وزن گردید و سپس وزن هزار دانه هرکرت محاسبه و میانگین آن ثبت شد.
۲-۳-۶-۶- عملکرد ماده خشک
برای اندازه گیری درصد ماده خشک پس از برداشت و خشک کردن بوته ها کل اندامها هوایی برداشت شده از هرکرت توزین و ثبت گردید.
۲-۳-۶-۷- عملکرد علوفه تر
برای این منظور پس از برداشت ۱۰ بوته به طور تصادفی از هرکرت انتخاب و کل اندام بوته را وزن کرده و میانگین آن ثبت شد.
۲-۳-۶-۸- عملکرد علوفه خشک
پس از اندازه گیری عملکرد بیولوژیک ، ۱۰ بوته به طور تصادفی از هرکرت انتخاب و بعد از جدا کردن اندام زیر زمینی ساقه و برگ ها و خشک کردن، توزین و میانگین آن ثبت گردید.
۲-۳-۶-۹- درصد پروتئین
برای این منظور ابتدا مقداری از نمونه های هرکرت آسیاب شدند و مقدار ۱ گرم از هر نمونه آسیاب شده در ظروف مخصوص به آزمایشگاه انتقال یافت و به وسیله دستگاه ماکرو کجلدال بعد از مرحله هضم به روش تیتراسیون اندازه گیری گردید وسپس در ضریب ۲۵/۶ ضرب و درصد پروتئین خام به دست آمد.
۲-۳-۶-۱۰- عملکرد دانه در هکتار
میزان عملکرد دانه در هکتار از حاصلضرب عملکرد دانه در واحد سطح در سطح هکتار به دست آمد.

- با توجه به متغییر آزمون شده در آزمون( خی دو) میزان تاثیر عدم اعتماد و پذیرش گردشگران در جهت توسعه گردشگری میبد باآمار ۱۰۰/۱۱۷ و درجه آزادی ۴و sig/000 و سطح معنی دار ۹۵ درصد.
H0 . بین محدودیت های محیط طبیعی وتوسعه گردشگری شهر میبد رابطه وجود ندارد.
H1 . بین محدودیت های محیط طبیعی وتوسعه گردشگری شهر میبد رابطه وجود دارد.
فرضیه فوق به اثبات می رسد.
- با توجه به متغییر آزمون شده در آزمون( خی دو) میزان تاثیر عدم آشنایی ساکنین شهر از فواید گردشگری در جهت توسعه گردشگری میبد باآمار ۵۶۱/۳۵۲و درجه آزادی ۴و sig/000 و سطح معنی دار ۹۵ درصد.
H0 . بین محدودیت های محیط طبیعی وتوسعه گردشگری شهر میبد رابطه وجود ندارد.
H1 . بین محدودیت های محیط طبیعی وتوسعه گردشگری شهر میبد رابطه وجود دارد.
فرضیه فوق به اثبات می رسد.
۵-۲-۳- فرضیه سوم : محدودیتهای زیرساختهای سیاسی در توسعه گردشگری در شهر میبد موثرند.
- درجهت تاثیر حمایت تسهیلات بانکی دولتی ۹۵ درصد معتقد به وجود تاثیر نبود حمایت تسهیلات بانکی دولتی بوده اند و تنها ۴٫۵ درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۳/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۷۵٫۴ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۴٫۲درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۸۴٫۴ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
- درجهت وجود قوانین دست و پاگیر اداری ۹۰٫۴درصد معتقد به وجود تاثیر آن بوده اند و تنها ۹درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۴/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۵۹٫۷ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۹٫۳درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۸٫۳ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
- درجهت تاثیر موانع سیاسی ۸۷٫۳درصد معتقد به وجود تاثیر آن بوده اند و تنها ۱۱٫۴درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۶/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۵۱٫۱ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۱۱٫۲درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۱۱٫۱ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
- درجهت تاثیر ناهماهنگی طرحهای مطالعاتی ۹۴٫۵درصد معتقد به وجود تاثیر آن بوده اند و تنها ۵٫۲درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۱/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۷۳٫۴ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۳٫۷درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۳٫۹ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
- درجهت تاثیر دخالت در امور شخصی و اوقات فراغت شهر وندان ۹۲٫۱درصد معتقد به وجود تاثیر آن بوده اند و تنها ۷٫۵درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۳/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۶۱٫۹ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۴٫۳درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۶٫۲ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
- درجهت تاثیر عدم مشارکت شهروندان در تصمیم گیریها ۹۲٫۹درصد معتقد به وجود تاثیر آن بوده اند و تنها ۶٫۷درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۳/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۷۰٫۷ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۳٫۳درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۶ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
اگر مقدار آماره آزمون بزرگتر از مقدار x² جدول باشد پس فرض H0در سطح خطای α درصد رد شده و فرض H1 (وجود ارتباط بین دو متغییر ) پذیرفته خواهد شد . (عادل و مومنی ۱۳۸۱ )
برای فرض اول X جدول شماره ۵-۲-۲- متغییر های آزمون شده در آزمون^۲
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

یکی از مناقشه انگیزترین حوزه های پژوهشی در گستره اثرهای رسانه ای، رابطه کودکان و تلویزیون است. نقشی که تلویزیون در دنیای کودکان ایفا می کند از دیرباز و از نخستین روزهای ظهور تلویزیون مورد بررسی قرار گرفته است و توجه به نقش و تأثیرهای مثبت و منفی تلویزیون در رشد و سازگاری کودکان همواره حجم زیادی از پژوهش در گستره رابطه رسانه – مخاطب را به خود اختصاص داده است.
تحقیقات نشان می دهد که محتوای برنامه تلویزیونی می تواند بر اطلاعات، نگرش ها و رفتارهای کودکان اثر بگذارد. البته واقعیت این است که تأثیر بر انواع خاصی از محتوا محدود نمی شود و محتوای مثبت و منفی، محتواهایی با هدف اولیه آگاه ساختن، تعلیم دادن و ترغیب کردن و یا سرگرم کردن همچنین محتوای با بازیگر زنده، نقاشی متحرک تمثیلی یا محتوای جدی و تمام برنامه هایی که هدفشان ایجاد تشدید و یا تغییر اطلاعات، عقاید، مهارت ها، احساس ها، نگرش ها و رفتارها هستند، همگی مؤثرند. شکی نیست تمام افرادی که به ستایش و یا انتقاد از برنامه تلویزیون می پردازند عقیده درستی در این مورد دارند که این رسانه می تواند برنامه هایی را ارائه کند که برای کودکان مفید یا زیانبار باشند.^[۳۸۱]

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

طبق نتایج به دست آمده در پژوهش های متعدد و گزارشات عینی اکثر والدین، بسیاری از رفتارهای به نمایش در آمده و عبارات بیان شده در برنامه های تلویزیونی توسط کودکان تقلید می شود. از میان این برنامه، علاقه کودکان به تماشای فیلم های انیمیشن درخور توجه است. کودکان در حالی به فیلم های انیمیشن روی می آورند که در مقایسه با بینندگان بزرگسال و سازندگان این گونه فیلم ها، شناخت کمتری در مورد جهان مادی و معنوی و تخیلات و واقعیات زندگی دارند.
تحقیقات بسیاری آشکار ساخته است که برنامه و انیمیشن های آموزشی این توانایی را دارد که علم کودکان را در زمینه های مختلف علمی افزایش دهد. عدم موفقیت در به انجام رساندن این توانایی اغلب ناشی از درک نادرست تولیدکنندگان برنامه نسبت به نیازهای مخاطبان، علایق و توانایی آنهاست. هر جا که تحقیقات وسیعی بر روی مخاطبان صورت گرفته نتیجه اش تولید برنامه های مؤثر و نیز پرطرفدار بوده است.
آزمایش های روان شناسی نشان می دهد که آموزش به کمک تصویر، هشت برابر بیشتر و سریع تر در ذهن مخاطبان جای می گیرد و بیش از ۶۰% از اطلاعات افراد از طریق بینایی حس و پس از ادراک در حافظه ذخیره می شود. بنابراین سینما یا تصویر متحرک بر سه پایه مفید بودن موضوع، خوشایند بودن آموزش و ماندگاری دانسته ها می تواند پیام خود را به مخاطبانش منتقل کند.^[۳۸۲]
از آنجا که هر گونه فیلم انیمیشن آموزشی باید مبتنی بر نیازها و انگیزه های اساسی و فرعی در بیننده باشد و رغبت های آنها را برای آموختن برانگیزد، وجود انگیزه نه تنها برای آغاز یادگیری ضروری است بلکه برای ادامه و تقویت آن و حل مسائل و مشکلاتی که پیدا می شود و کاربرد آموخته ها در اوضاع تازه نیز ضرورت دارد؛ بدین سبب که انگیزه قوی دقت و تمرکز فعالیت ذهنی را زیاد می کند، پیدایش خستگی را به تأخیر می اندازد و پذیرش راهنمایی را در یادگیرنده بیشتر می کند. به این ترتیب انگیزه یا محرک شرط ضروری هر گونه یادگیری است.
با نگاهی ژرف تر پی می بریم که انواع تکنیک های انیمیشن نه تنها با انواع بازی های کودکانه که جنبه تفریح و سرگرمی دارند قابل مقایسه اند، بلکه تشابه قریبی بین آنها وجود دارد. این مطلب یکی از عواملی است که باعث می شود انیمیشن به راحتی با کودکان و دنیای ایشان ارتباط برقرار کند.
شباهت بسیار میان انیمیشن با دنیای کودکان گاهی آنچنان زیاد می شود که به نظر می رسد کودکان این آثار را خلق کرده اند. با مطالعه رفتار و افکار کودکان، و نیز با بررسی نقاشی هایشان به ویژگی های جالب توجهی برمی خوریم که از ارکان ساخت یک انیمیشن به شمار می روند. یکی از این خصوصیات مشترک این است که در هر دوی آنها همه چیز امکان پذیر است. به این ترتیب که ابزار ساخت یک فیلم انیمیشن به گونه ای است که در مرحله عمل گستردگی فیزیکی قابل توجهی به فیلمساز انیمیشن می دهد. از دیگر ویژگی های مشترک در دنیای ذهنی کودکان و دنیای تصویری انیمیشن می توان به وجود تخیل قوی، اغراق و تأکید، جاندار پنداری، شباهت در شیوه رنگ آمیزی انیمیشن ها و نقاشی های کودکان و… اشاره کرد.^[۳۸۳]
در سال های اخیر روان شناسان نقاشی را در مقام فعالیتی بغرنج برای کودکان پذیرفته اند و همراه با این پذیرش، این واقعیت نیز تحقق یافته است که فرایند نقاشی می تواند تأثیری چشمگیر در تصویر تمام شده داشته باشد. کودکان در جریان ساخت تصویر با مسائلی چون برنامه ریزی، جاگذاری و هم راستا کردن اجزای تصویر مواجه می شوند. راه حل های کودکان برای این مسائل را می توان تابع و تحت تأثیر گرایش های ادراکی و کارکردی ایشان دانست. فقط زمانی که تمامی این عوامل بررسی و درنظر گرفته شوند می توانیم به تفسیر نقاشی های کودکان از لحاظ آنچه ممکن است از دنیای ادراکات و احساسات ایشان در معرض دید ما قرار دهند بپردازیم.
فعالیت های هنری به شناخت کودک از دیگران کمک می کنند و موجب آگاهی کودک نسبت به محیط اطرافش می شوند. کودکان در این بین به مشارکت و تبادل نظر و تبیین عقیده پرداخته و به لزوم تشریک مساعی و همکاری پی می برند. نقاشی به بیان آزادانه افکار و مکنونات قلبی کودک کمک کرده و باعث تقویت قوه خلاقه و ابتکار و حس استقلال در کودک می شوند. فعالیت هنری باعث درک مطالب و مفاهیم و ایجاد حس اعتماد به نفس و ارزش نهادن به وجود خود می گردد.
موفقیت در آموزش صحیح هنر به کودکان مستلزم ایجاد شرایط مناسب و تدوین برنامه دقیق و کارآمد برای این کار است. دابز عقیده دارد آموزش هنری از طریق زمینه ها و حوزه های هنری اساسی که کودکان را قادر به کسب تجارب گسترده و غنی می کند، کسب می شود.^[۳۸۴]
درک هنرها و به کارگیری صحیح شیوه های تربیت هنری می تواند در توسعه نظام مدرسه ای و رشد شایسته کودکان مؤثر باشد. به عبارت دیگر، تربیت هنری به عنوان یک حوزه گسترده و پویا در شکل گیری فعالیت های آموزشی در یک نظام مدرسه ای می تواند، آثار و نتایجی را خلق کند که شاید در کمتر حوزه ای از برنامه های درسی بتوان آنها را جستجو کرد.^[۳۸۵]
از دیدگاه پیاژه نقاشی چیزی در حد فاصل بازی و تصویر ذهنی است که کودک به واسطۀ آن دنیای واقعی خود را بازنمایی می کند.^[۳۸۶]
هنرها به دانش آموزان می آموزند که مسائل می توانند بیش از یک راه حل داشته باشند و پرسش ها نیز می توانند بیش از یک پاسخ را به همراه داشته باشند. از طریق هنرها، این مفهوم دریافت می شود که کارهای خوب با شیوه های مختلفی قابل انجام است.^[۳۸۷] به عبارت دیگر «غالباً وجود زندگی کودک در بازی یا نقاشی ظاهر می شود.»^[۳۸۸]
به عقیدۀ سایمون^[۳۸۹] (۱۹۹۶)، هنر باعث رشد مهارت های کودک برای ابراز عقاید و احساسات به دیگران می شود و می تواند فرصتی را برای کودک فراهم کند تا به وسیلۀ آنچه پدید می آورد به بیان خویشتن بپردازد. همچنین از آنجایی که هیچ درست و یا نادرستی در آنچه پدید آمده وجود ندارد، هنر می تواند برای فرد منشأ کسب موفقیت شود. هنر باعث رشد خلاقیت افراد نیز می شود.^[۳۹۰]
فعالیت های هنری موجب برانگیختن تعامل های مثبت اجتماعی در کودکان و ارتقای توانایی اجتماعی شدن آنها می شود. از جمله تئاتر یا نمایش موجب ترغیب تعامل میان کودکان و افزایش تعامل اجتماعی مثبت آنها با یکدیگر می شود. حتی برخی از مطالعات نشان می دهند که دروس انسانی و هنری در مقایسه با دروسی نظیر فناوری، علوم و ریاضیات، تأثیر بیشتری بر رشد اخلاقی، اجتماعی و فرهنگی کودکان دارند.
متخصصان تعلیم و تربیت کودکان معتقدند، فعالیت های هنری نه تنها موجب کاهش نگرش منفی کودکان به مدرسه می شود، بلکه در آنها نگرش مثبت و انگیزش ایجاد می کند. به گونه ای که کودکان از طریق آموزش بین رشته ای هنرها، در فضایی تعاملی تر و دانش آموز محورتر، به سطح بالاتری از اشتیاق، انگیزش و مشارکت در یادگیری می رسند و در نتیجه ارزش تلاش برای دست یابی به پیشرفت را بهتر درک می کنند.^[۳۹۱]
گی (۲۰۰۴) در تصریح پیامدهایی که تربیت هنری با خود به همراه می آورد، بیان می کند که تربیت هنری در حیطه های مختلف مؤثر است و آثار ناشی از تربیت هنری را در سه حوزه ارزش های اخلاق، پرورش ذهنی و مهارت های کاری و تقویت روحی و جسمی افراد مورد توجه قرار می دهد.^[۳۹۲]
در دنیای امروز هنر کودکان بر خلاف گذشته که سرزمین مجهولی بود وسیله پرارزش برای مطالعه و تحقیق متخصصین تعلیم و تربیت است. هر کودکی که نقاشی می کند نقاش نخواهد شد و هر طفلی که نوشتن را بیاموزد نویسنده نخواهد گردید اما هنر عاملی اساسی در تعلیم و تربیت و وسیله ای برای بیان و ظهور حالات و تمایلات و احساسات کودکانه است. کودکی که در این راه بیفتد و تشویق گردد به طور روزافزون تصورات ذهنی و ملاحظات خود را بیان خواهد نمود و با نقاشی افکار پنهان خود را تجسم خواهد بخشید.
درباره آموزش نقاشی، نگرش های روان شناختی سنتی به موضوع نقاشی کودکان به این نتیجه گیری منتهی می شود که در راه آموزش شیوه های تصویری به کودکان نباید گام های بزرگ برداشت یا کوشش بسیار به خرج داد. بسیاری از روان شناسان متخصص در رشته رشد، مانند هریس(۱۹۶۳) و پیاژه (پیاژه و اینهلدر ، ۱۹۶۹) که بر عرصۀ تفکر سنتی در زمینه نقاشی کودکان مسلط بوده اند، توجه چندانی به فرایند نقاشی نداشتند.^[۳۹۳]
بدین ترتیب، به نظر می رسد که روان شناسی سنتی رشد و برخی از صاحب نظران در زمینۀ آموزش هنر، جملگی بر این اعتقادند که اتخاذ نگرش آزادی عمل تسهیل کننده اما اساساً غیررهنمودی یا غیرمستقیم، می تواند مناسبترین روش آموزش در زمینۀ نقاشی کودکان باشد.
اولین کار بزرگسالان این است که لوازم هنری مورد نیاز کودک را در اختیارش قرار دهند. غالباً وقتی وسایلی که در اختیار کودک قرار می گیرد، مناسب او نباشد، باعث دلسردی اش می شود.^[۳۹۴]
بهتر است تا جای ممکن جنبه های لذت بخش از فرایند آموزش هنر به ویژه هنر نقاشی حذف نشود. در ضمن بهتر است که در تمامی راهکارها حتماً در رابطه با ابزار و لوازم نقاشی و آموزش، دقت کافی رعایت شود.^[۳۹۵]
برای آموزش نقاشی به کودکان باید بدانیم که آنها در هر مرحله چه میزان توانایی هنری دارند. برای مثال کودک بعد از سنین پنج، شش سالگی قدرت و توجه بیشتری در جهت نظارت بر واقعیات بیرونی پیدا می کند. کودک در این سن وقتی نقاشی می کشد فقط آن جنبه هایی از اشیاء را که شناخته است، رسم می کند و نه آنچه را که ظاهراً می بیند. به همین علت است که نقاشی او دارای دو خصیصه متضاد هستند. یکی آنکه نسبت به بیان بعضی عناصر که قابل رؤیت هستند ولی از نظر او مهم جلوه نمی کنند، کوتاهی می کند، دیگر این که عناصری را به شکل درمی آورد که برای او مهم هستند ولی قابل رؤیت نیستند. در این مرحله، نقاشی کودک کمتر دارای جنبۀ شناسایی یک شیء و یا واقعیات بیرونی آن شیء است، بلکه شناخت نقاشی کودک بر اساس اشتباهاتی صورت می گیرد که در نقاشی او نمایان است و فهم و درک معانی این اشتباهات نیز به منزلۀ شناخت نیازها و موضوع های مورد علاقه اوست.^[۳۹۶]
در سنین کودکستانی و پیش دبستانی می توان موسیقی و نقاشی را با هم ترکیب کرد. موسیقی نیز مانند رنگ برای کودکان جذاب است، زیرا ریتم آن را به خوبی حس می کنند. در ضمن مطالعات روانی- عصبی نشان داده که آموزش نقاشی در کنار گوش دادن به موسیقی می تواند فرآیندهای عالی مغز را که در کورتکس رخ می دهد تقویت کرده و ارتقاء بخشد. کودکان می توانند در قالب کارگروهی از ترکیب موسیقی و نقاشی لذت ببرند. مشابه این ترکیب موسیقی و نقاشی را کودکان در انیمیشن ها به خوبی می بینند و مشعوف می گردند.^[۳۹۷]
در آستانۀ سن ورود به مراکز پیش از دبستان، سبک فعالیت های گرافیکی کودکان متحول تر می شود، به گونه ای که آنها قواعد، اصول، استانداردها و هنجارهای خاصی را در ترسیم و نقاشی های هنری خود نشان می دهند و آثار هنری کودکان از شکلی نامنظم به شکلی منظم سوق پیدا می کند. لازمۀ گذراندن این مرحله سه نوع یادگیری مفهومی است که عبارتند از: مفاهیم بصری، ارتباطی و ابزاری.^[۳۹۸]
کودکان پیش دبستانی در یک نشست می توانند چندین و چند نقاشی بکشند ولی در پایان کار کوچکترین علاقه ای به هیچ یک از آنها نشان ندهند، تا چه رسد به اینکه بخواهند آنها را به دیگری نشان دهند. می توان گفت تقریباً همیشه پدران و مادران و آموزگاران هستند که نقاشی های کودکان را به نمایش می گذارند، نه خود کودکان. به نظر ما و به نظر برخی دیگر چنین می رسد که نقاشی، غالباً یک فعالیت انفرادی است. در نتیجه، بیشتر نظریه های مربوط به نقاشی کودکان، چه تلویحاً و چه صراحتاً، چنین فرض کرده اند که کودکان، در درجۀ اول به واسطۀ ارضای خاطر حاصل از همین فعالیت است که دست اندرکار نقاشی می شوند.^[۳۹۹]
کودکان پیش دبستانی به مرحله ترسیم بازنمودی رسیده مهارت های خط خطی کردن خود را بهبود می بخشند، علاقه شان به نشان دادن افراد، اشیاء و رویدادها در نقاشی هایشان نیز افزایش می یابد. این علاقه مندی بسیار زودتر از توان مهارتی آنها ظاهر می شود. برای مثال، کودک ۳ ساله ممکن است خط خطی کردن های خود را نشانگر مادر، خانه یا گربه بداند. گاهی نیز کودک نقاشی خود را به عنوان رویداد توصیف می کند: «مامان داره می ره مغازه». در طول سال های اولیۀ رشد، بازنمودهای تخیلی کودک به مهارت های حرکتی ابتدایی او محدود هستند و کاملاً مشخص است که کودک بیشتر از آنکه نقاشی اش نشان می دهد، می فهمد ولی بر دستان و مهارت های حرکتی چندان تسلطی ندارد.^[۴۰۰]
برای تقویت نیروی تجسم پیاژه معتقد است «با انباشتن ذهن کودکان از مطالب مختلف» قدرت تجسم آنها از واقعیات افزایش می یابد مشروط بر اینکه کودک ابتدا مفهوم آن چیز را بیاموزد تا بتواند کلمه ای را که معرف آن چیز است یاد بگیرد و بر همین اساس او پیشنهاد کرده است که «کودکان در یادگیری باید فعال باشند و هرچه تماس آنها را با واقعیت ها بیشتر کنیم، امکان بیشتری برای درک و تجسم واقعیت به آنها داده ایم.» موسیقی، قصه و داستان باعث قوی شدن قدرت تخیل اختراعی کودک می شود و دیدن فیلم، اسلاید، حضور در موزه ها و پارک ها، باغ وحش و شرکت در گردش های گروهی به تجسم و تخیل ادراکی کودک یاری می رساند.^[۴۰۱]
در این زمینه کودکان باید یاد بگیرند چگونه جزئیات را بشکافند که اگر آنها این چیزها را با نقاشی ها نشان دهند، نتیجه تربیت آنها و برداشت فکری شان نسبت به اشیاء و دنیای خارج آشکار می شود و در نتیجه توانایی فکری آنها، رشد و تکامل می یابد و قدرت درکشان قوی تر می شود.
اگر وسایل و مواد اولیه متنوع و دارای کاربردهای چندگانه را برای تولید آثار هنری در اختیار کودکان قرار داده شود تا آنها با درگیر شدن با وسایل، خود به خلق یک اثر جدید هنری بپردازند، از واپس زدگی تخیلات آنها جلوگیری خواهد شد. نباید کودکان را به تقلید کردن و کپی کردن در فعالیت های هنری محدود کرد و مانع رشد توانایی های خلاقه در آنان شد. در این صورت هر کودک راه ها و شیوه های خلق آثار هنری منحصر به خود را خواهد یافت.
نقش انیمیشن آموزشی، بیشتر در چگونگی انتقال مفاهیم به فراگیران نهفته است. اگرچه انتخاب متن و محتوای آموزشی بسیار مهم است، انتقال بهتر و مؤثر مفاهیم نیز از مسائلی است که باید مورد توجه قرار گیرد. تحقیقات نشان می دهد که خلق فیلم انیمیشن آموزشی مناسب در روند فرایند یادگیری و انتقال و تفهیم و تأثیر مفاهیم نقش مؤثری دارند.
سنجش میزان اثر انیمیشن ها بر کودکان و روان شناسی آنها در ایران به شدت مورد نیاز است. به منظور جبران نارسایی های محیطی و فرهنگی و رفع نگرانی والدین از اتلاف اوقاتی که کودکان در جلوی تلویزیون می گذرانند، لازم است که تأثیر برنامه های کودک تلویزیون بر مخاطبان ویژه آنها که کودکان هستند، مشخص شود. به این منظور نگارنده با توجه به مباحث بیان شده پیرامون جذابیت های ویژه انیمیشن و نقاشی نزد کودکان، تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی را بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی بررسی نموده است.
از نظر روش شناسی، پژوهش از نوع نیمه آزمایشی پیش آزمون – پس آزمون بدون گروه کنترل بود که طی آن تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی (متغیرمستقل) بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی (متغیرهای وابسته) مورد ارزیابی و بررسی قرار گرفت.
جامعه آماری با کنترل متغیر سن، شامل تمامی دانش آموزان پایه پیش دبستانی شهر تهران در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ بود که ۵۳ نفر از آنان با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به عنوان نمونه مورد بررسی انتخاب شدند. به این ترتیب که از بین مناطق بیست و دو گانه آموزش و پرورش شهر تهران، ۵ منطقه واقع در شرق، غرب، شمال، جنوب و مرکز شهر و سپس در هر منطقه، از بین مراکز پیش دبستانی مختلط موجود، یک مرکز به صورت تصادفی انتخاب شد.
برای انجام آزمایش، انیمیشن مشوق نقاشی “مدادهای رنگی"، با اعمال سبک انفعالی برای کودکان به نمایش گذاشته شد.
در این پژوهش میزان تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر نقاشی های کودکان از طریق مطالعه و کنترل شاخص های موضوع، رنگ، شکل، محتوای آموزشی، تأکید و کادر بررسی گردید.
تعداد ۵۳ نفر از دانش آموزان پیش دبستانی که به عنوان نمونه پژوهش انتخاب گردیده بودند در ۵ گروه با تعداد نسبتاً مساوی، در مدارس خود مورد آزمایش قرار گرفتند. در هر ۵ گروه، ابتدا پیش آزمون به عمل آمد. به این ترتیب که قبل و بعد از تماشای انیمیشن از کودکان خواسته شد یک نقاشی با موضوع آزاد ترسیم کنند و بعد از اتمام نقاشی از هر کودک به طور جداگانه و خصوصی توضیحاتی درباره نقاشی خواسته شد و پاسخ ها و تفاسیر کودک از نقاشی اش، توسط آزمونگر به ثبت و مداخله به پایان رسید.
به منظور تحلیل داده ها، پاسخ به فرضیه ها، پژوهش و بررسی وضعیت تأثیرپذیری نقاشی های کودکان از انیمیشن مشوق نقاشی، از مدل آماری کای تو (chi – ۲) استفاده گردید. نتایج آزمون (chi – ۲) در مورد شاخص های متغیر وابسته به شرح زیر می باشد:
از نظر کلی از مجموع ۵۳ کودک، ۱۰ کودک به هیچ عنوان از انیمیشن تأثیر نپذیرفتند و بقیه ۴۳ نفر در یک تا شش شاخص تأثیرپذیر بودند.
در شاخص موضوع، به شکل معناداری (در سطح ۰۵/۰=α) اکثریت کودکان از موضوعات مورد تأکید در انیمیشن تأثیر پذیرفته اند. از میان ۵۳ نفر جامعه تحقیق، ۳۳ نفر (۳/۶۲%) موضوعی مرتبط با انیمیشن و ۲۰ نفر (۷/۳۷%) موضوعی آزاد را برای نقاشی انتخاب نموده اند.
درک و فهم نقاشی های کودکان و چیزی که او می خواهد بیان کند، برای والدین و مربیان بسیار لازم است – آن هم نه فقط به عنوان کنجکاوی خشک و خالی، بلکه بدین علت که شناخت آن باعث بهتر شدن روابط بین بزرگسالان و کودکان می شود و به پیشرفت و تکامل کودک کمک شایانی می کند. بزرگسالان می توانند با برقرار کردن روابطی دوستانه و معنوی با کودک، از او بخواهند برایشان درخت، حیوان، خانه، یک شخص، یک خانواده، خودش و یا هر چه را که مورد علاقه اش هست و یا از آن می ترسد یا یک رؤیا را ترسیم کند – البته بی آنکه چیزی را به او تحمیل کنند.^[۴۰۲]
موضوع نقاشی با پیشرفت سن، از مرحله علاقه به خود، به مرحله توجه به دنیای خارج و دیگران تکامل می یابد. کودکان پنج یا شش ساله اکثراً موضوع هایی را انتخاب می کنند که با آنها ارتباط مستقیم دارد.^[۴۰۳]
بسیاری از کودکان، بعد از چند جلسه نقاشی کشیدن، دیگر موضوعی برای نقاشی ندارند. آنان به آموزگار مراجعه می کنند تا موضوع جدیدی بدهد یا اگر مراجعه نکنند، به تکرار موضوعات قبلی می پردازند. این تکرار، کودک را خسته می کند، تا جایی که بعد از مدتی نقاشی لذت خود را از دست می دهد و کودک از نقاشی فاصله می گیرد. در حالی که جذبه نقاشی و اصولاً کار هنری، در خلق پدیده های جدید است. این خلق کردن و بازآفرینی به تکامل ذهنی انسان کمک بسیار می کند. به همین سبب ضروری است که آموزگار هوشیار کودک را از تکرار یا گریز از نقاشی به راهی جدید بکشاند. راهی که در آن بتوان هر دم و با هر نقاشی به نکات جدیدی در محیط پی برد.
چنانچه از مطالب فصل سوم و پنجم دریافتیم، ارائه موضوع در کلاس نقاشی، حتماً باید هدف یا دست کم انگیزه ای داشته باشد. در سال های اخیر، روان شناسان دریافته اند که نقاشی یکی از فعالیت های پیچیده کودکان است. آنان نقاشی را وسیله ای برای بیان زندگی عاطفی کودک دانسته اند. هنگامی که کودک با آزادی خود نقاشی می کند، در واقع، حالت روحی، احساسات و تأثیراتی را که از محیط گرفته است بیان می دارد. بنابراین ارائه موضوعاتی با هدف روان شناسانه می تواند تأثیرات جالب توجهی از خود به جا بگذارد.
همچنین امروزه آموزش، شکل های متفاوت و متنوعی به خود گرفته و شیوه های آموزش مدام در حال تغییر و تحول است. اگر آموزش، کودک را در راهی هدایت کند که: کشف منجر شود، موفق تر از آموزش به شیوه دیکته کردن مطلب خواهد بود. این شیوه را شاید بتوان آموزش غیرمستقیم نامید. یعنی بدون اینکه به طور مستقیم بخواهیم مطلبی در ذهن کودک جای دهیم، او را از طریق بازی یا هر روش دیگر، کنجکاو کنیم تا به تحقیق و جستجو بپردازد. بنابراین می توان از ارائه موضوعات آموزشی نیز سود جست.
اولین شاخص بررسی متغیر وابسته در این پژوهش، موضوع است. معیار سنجش شاخص موضوع، تأثیر پذیرفتن کودکان از موضوعات مورد توجه و تأکید در انیمیشن پخش شده است. کشیدن هر یک از موضوعات گل، ابر، باران، رعد و برق، خورشید، دانه گیاه و مداد رنگی توسط کودکانی که در مرحله پیش آزمون این موضوعات را ترسیم نکرده بودند، به منزله تأثیر پذیرفتن از موضوع انیمیشن به شمار آمد. مدادهای رنگی، ابرهای سیاه، رعدوبرق، بارش باران، روییدن گل، تابش خورشید و … هر کدام به نوبه خود توانستند به عنوان موضوع نقاشی مورد توجه کودک واقع شوند.
در میزان استفاده از رنگ های زرد، سبز و سیاه در نقاشی کودکان، قبل و بعد از تماشای انیمیشن تفاوت معناداری وجود دارد، (۰۵/۰=α). از میان جامعه تحقیق ۵۳ نفری، پیش از تماشای انیمیشن رنگ غالب نقاشی ۱۸ کودک (۳۴%) یکی از رنگ های سبز، زرد یا سیاه بوده و ۳۵ کودک (۶۶%) از سایر رنگ ها استفاده نموده بودند. پس از تماشای انیمیشن رنگ غالب نقاشی ۳۱ نفر (۵/۵۸%) یکی از رنگ های سبز، زرد و سیاه و رنگ نقاشی ۲۲ نفر (۵/۴۱%) از سایر رنگ ها بوده است.
روان شناسی رنگ ها مبحث جالب و در عین حال مفیدی است که از آن در طراحی رسانه ها و خلق آثار هنری استفاده های قابل توجهی به عمل می آید. در این باره کتاب ها و جزوات معدود ولی متنوعی در زبان فارسی منتشر کرده اند که هر کدام از بعد خاصی به روان شناسی رنگ ها نگاه می کنند. از میان این منابع می توان به کتاب روان شناسی رنگ ها اشاره کرد که ضمن ارائه و معرفی یک تست کاربردی روان شناختی با بهره گرفتن از رنگ ها، مباحث متنوعی نیز از نقطه نظر طراحی ارائه کرده است. در این کتاب پروفسور لوشر از دو عنوان متفاوت درباره رنگ ها به این شرح استفاده می کند:

1. 1. ساختار: که عبارت است از “معنای واقعی” هر رنگ که پیوسته ثابت است مثلاً رنگ آبی مایل به تیره به معنای “آرامش و سکون” است، صرف نظر از اینکه فردی این رنگ را دوست بدارد یا دوست ندارد.

1. 1. کارکرد: که عبارت است از “تمایل ذهنی نسبت به رنگ” که از فردی به فرد دیگر متفاوت است و تفسیرهای تست یاد شده بر آن استوار است.^[۴۰۴]

• • • هماهنگی و تعامل با منطقه برای پیشبرد امور مدرسه هوشمند .

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• ارتباط مستمر با کارشناس فناوری اطلاعات منطقه و کارشناسان و مدیران مدرسه هوشمند سازمان برای اطلاع از برنامه های سازمان در حوزه هوشمندسازی مدارس .

• رایزنی برای تجهیز مدرسه به امکانات و تجهیزات مورد نیاز از منابع مختلف .

• تشویق معلمین مدرسه به مشارکت فعال در هوشمندسازی مدرسه .

• تشویق دانش آموزان و اولیاء برای حضور فعال و پیگیری امور مدرسه هوشمند .

• شناسایی مشکلات موجود در مسیر هوشمندسازی مدرسه و برنامه ریزی و تعامل برای رفع آنها .

• برنامه ریزی برای برگزاری کلاس های آموزشی رایانه معلمین و دانش آموزان .

• ارتباط مستمر با اولیای دانش آموزان و تعامل با آنها در خصوص امور آموزشی و تربیتی دانش آموزان به صورت الکترونیکی ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۸۴ ) .

۲-۲-۲۱-۲ ) شرح وظایف کارشناسان فناوری اطلاعات در مدرسه هوشمند

• پشتیبانی ، شناسایی و رفع عیب، بروز رسانی و نصب و استقرار سخت افزاری و نرم افزاری مدارس هوشمند .

• راه اندازی ، تنظیم و مدیریت شبکه محلی در مدارس هوشمند .

• تنظیم ، برقراری ارتباط و مدیریت دسترسی مدارس هوشمند به اینترنت .

• تنظیم سیاست های امنیتی در مدرسه هوشمند براساس دستورالعمل ها و سیاست های سازمان ، منطقه و مدرسه و مدیریت امنیت اطلاعات در سطح مدرسه با بهره گرفتن از مکانیزم های کنترل دسترسی ، محافظت از منابع اطلاعاتی مدرسه، نصب و بروز رسانی آنتی ویروس .

• مدیریت کاربران در سطح مدرسه با استقرار سیستم مدیریت کاربران و تنظیم سیاست های بهره گیری از منابع اطلاعاتی مدرسه .

• آموزش و رفع اشکال معلمین و دانش آموزان .

• تنظیم ، راه اندازی و پشتیبانی سرور اصلی مدرسه .

• نظارت بر فرایند پشتیبان گیری مستمر از منابع اطلاعاتی مدرسه .

• نگهداری پورتال مدرسه و به روزرسانی آن در صورت نیاز .

• برقراری ارتباط با پیمانکاران و مشاورین و ارائه درخواست های مدرسه .

• ارتباط با کارشناسان فناوری اطلاعات مناطق و هماهنگی فنی و عملیاتی با آنها .

• تسلط به نرم افزارهای گرافیک رایانه ای و تولید اجزای گرافیکی برای استفاده در پورتال مدرسه و محتوای الکترونیکی ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۸۵ ) .

۲-۲-۲۱-۳ ) شرح وظایف معلمان مدرسه هوشمند

• تقویت مهارت های کار با رایانه و اینترنت از طریق شرکت در کلاس های ضمن خدمت ، استفاده از خودآموزها و تمرین های شخصی .

• شناسایی محتوای الکترونیکی مناسب و منطبق با طرح و برنامه درسی و بکارگیری آنها در فرایند یاددهی - یادگیری .

• تولید محتوای الکترونیکی مورد نیاز در صورت ضرورت با بهره گرفتن از ابزارهای عمومی .

• شناسایی مهارت های دانش آموزان و تقویت مهارت های کار با رایانه آنها .

• تشویق دانش آموزان به تقویت مهارت های پایه از جمله تایپ سریع و زبان انگلیسی .

• جستجو و یافتن محتوای الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت .

• برنامه ریزی برای استفاده از محتوای الکترونیکی در برنامه درسی .

• طراحی آزمون های الکترونیکی و سنجش مهارت ها و آموخته های دانش آموزان با بهره گرفتن از این آزمون ها .

• برقراری ارتباط الکترونیکی با اولیای دانش آموزان و پیگیری امور آموزشی و تربیتی آنها .

• برقراری ارتباط الکترونیکی با سایر معلمین در سایر مدارس برای انتقال تجربیات و تبادل محتوای الکترونیکی .

• همکاری با تیم حرفه ای تولید محتوا برای مفاد برنامه درسی و مفاهیم کلیدی درس .

• ارائه خلاقیت در روش تدریس با بهره گرفتن از نرم افزارهای کمک آموزشی و محتوای الکترونیکی مناسب .

• همکاری با مسئولین مدرسه برای شناسایی نیازهای تجهیزاتی، سخت افزاری، نرم افزاری و اجرایی مدرسه هوشمند و رفع این نیازها .

• حضور فعال بر روی پورتال مدرسه و سیستم مدیریت یادگیری برای مدیریت فرایند یادگیری دانش آموزان به صورت غیر حضوری بر روی وب .

• ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش آموزان برای رفع اشکال ، تعمیق یافته ها و هدایت و استمرار فرایند یاددهی یادگیری به صورت مجازی ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۸۶ ) .

۲-۲-۲۱-۴ ) شرح وظایف دانش آموزان مدرسه هوشمند

• تقویت مهارت و توانمندی های کار با رایانه و اینترنت خصوصا تایپ سریع .

• تقویت مهارت های زبان انگلیسی خصوصا درک مطلب .

• همراهی با معلمان در خصوص استفاده از محتوای الکترونیکی برای تعمیق یادگیری .

• اهتمام به تقویت قوه خلاقیت ، تفکر ، حل مساله و همچنین اشتیاق به فعالیت های گروهی .

• اهتمام به یادگیری تجربی و یادگیری گروهی در راستای تعمیق مطالب درسی .

• اختصاص وقت مناسب برای بهره گیری از محتوای الکترونیکی، نرم افزارهای آموزشی و جستجوی هدفمند برای فهم بهتر محتوای درسی .

• اولویت دادن به یادگیری بهتر با درک عمیق تر مفاهیم به جای حفظ کردن محتوای درسی ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۸۷ ) .

۲-۲-۲۱-۵ ) شرح وظایف اولیای دانش آموزان مدرسه هوشمند

توانمندی اطلاعات مناسب

مدیریت دانش مناسب

چابکی مناسب

فصل پنجم

نتیجه ­گیری و پیشنهادها

۵-۱-مقدمه

پس از تجزیه و تحلیل یافته ها در فصل چهارم و آزمون فرضیه ­های پژوهش، پذیرش یا عدم پذیرش فرضیه ­ها مشخص گردید. در این فصل به بحث و بررسی در زمینه یافته های پژوهش و نتایج آزمون فرضیه ­ها پرداخته و سپس محدودیت­هایی که پژوهش و محقق با آن مواجه بوده ­اند تشریح گردیده است. در پایان پیشنهادهای کاربردی و پیشنهادهایی برای محققین آینده با توجه به تجربیات حاصل از انجام پژوهش ارائه شده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵-۲- خلاصه پژوهش

این پژوهش به دنبال تعیین رابطه بین توانمندی فناوری اطلاعات و مدیریت دانش بر چابکی سازمانی است. مدل پیشنهادی پژوهش با بهره گرفتن از ادبیات موجود در زمینه مدیریت دانش و چابکی سازمانی و رابطه بین این متغیرها از جمله مطالعات لوپز و همکاران(۲۰۰۶)؛ فتحیان و فکری(۲۰۰۶) و المحمید(۲۰۰۸)ارائه گردید. بدین منظور مطالعات صورت گرفته از سال­های گذشته تا به امروز در این رابطه، مورد بررسی قرار گرفت.
در پژوهش حاضر برای جمع­آوری از روش تصادفی داده ­ها استفاده گردید که ابزار گردآوری داده، پرسشنامه استاندارد بود. برای تجزیه و تحلیل داده ­های پرسشنامه و آزمون فرضیه ها از نرم‌افزارهای SPSS و Amos استفاده شده است. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ­ها حاکی از آن است که الگوهای ارائه شده الگوهایی نظری مناسبی، برای تبیین تاثیر توانمندی فناوری اطلاعات و مدیریت دانش بر چابکی سازمانی است.

۵-۳- نتایج پژوهش

در این پژوهش سه فرضیه اصلی مطرح گردید که در فصل چهارم به بررسی این فرضیه ­ها پرداخته شد. در این قسمت نتایج حاصل از این فرضیه ­ها به طور خلاصه ذکر می­گردند.

۵-۳-۱- فرضیه اصلی اول

توانمندی فناوری اطلاعات بر مدیریت دانش تأثیر دارد.
با توجه به نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ­های فرضیه اول، ضریب رگرسیونی مربوط به این فرضیه ۸۳/۰ است. این فرضیه با اطمینان ۹۵/۰ پذیرفته می‌شود. نتیجه پژوهش حاضر با نتایج پژوهش­های دیگر مشابه بوده است، برای مثال می­توان به نتایج پژوهش­های گلدمن و همکاران (۱۹۹۵)، و باومن (۲۰۰۲) اشاره کرد. همچنین این نتیجه، با یافته­های عبدی(۱۳۸۸)؛ زارعی و صالج اولیا (۱۳۸۷) و آزادی احمدآبادی و آزادی احمدآبادی(۱۳۸۸) که زیرساخت فناوری اطلاعات را امری مهم در مدیریت دانش می­داند، همسووسازگار می­باشد.

۵-۳-۲- فرضیه اصلی دوم

توانمندی فناوری اطلاعات بر چابکی سازمان تأثیر دارد.
بر اساس نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ­های فرضیه فرعی اول، ضریب رگرسیونی مربوط به این فرضیه ۷۹/۰ می باشد و این فرضیه با اطمینان ۹۵/۰ پذیرفته می‌شود. نتیجه این فرضیه با نتایج پژوهش‌های دیگر مانند محمدی و امیری(۱۳۹۱)؛ جاویدی (۱۳۹۱)؛ فتحیان و شیخ(۱۳۹۰) و سافورد و همکاران( ۲۰۰۸) منطبق می باشد

۵-۳-۳- فرضیه اصلی سوم

توانمندی مدیریت دانش بر چابکی سازمان تأثیر دارد.
با توجه به نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ­های فرضیه اصلی سوم با توجه به ضریب رگرسیونی ۶۶/۰ می­توان با اطمینان ۹۵/۰ گفت توانمندی مدیریت دانش بر چابکی سازمان تأثیر دارد. این یافته با نتیجه کدخداپور(۱۳۹۱)، قربانی زاده و همکاران (۱۳۹۰)، زنجیرچی وهمکاران (۱۳۸۸) و عباسی (۱۳۸۸) سازگار است.

۵-۴- محدودیت­های پژوهش

بدون شک پژوهشگران در مسیر انجام پژوهش­های خود با محدودیت­هایی مواجه می­شوند که ممکن است نتایج پژوهش را تحت تاثیر قرار دهد. شناخت این محدودیت­ها قابلیت تفسیر بهتر نتایج پژوهش و همچنین ارتقا سطح کیفی پژوهش­های آتی را امکان پذیر می­سازد. پژوهش حاضر نیز با محدودیت­هایی مواجه بوده که در ادامه به مورد بحث قرار می­گیرد.

• اولین محدودیت در این پژوهش بررسی مدل ارائه شده تنها بر روی خدمات بیمه­ای است.

• دومین محدودیت مربوط به متغیر­های در نظر گرفته شده دراین پژوهش است. متغیرهای دیگری نیز می­توانند در این مدل تاثیرگذار باشند.

• محدودیت بعدی، تمرکز این مطالعه در سطح شهر تهران می­باشد، که تعمیم­پذیری نتایج را با توجه به فرهنگ و شرایط اجتماعی خاص این شهر با محدودیت روبرو می­سازد، در حالی­که گستره این شرکت­ها در سرتاسر کشور ایران می­باشد.

• محدودیت قابل بیان دیگر این پژوهش، استفاده تنها از ابزار پرسشنامه جهت جمع­آوری داده ها می­باشد، درحالی­که جهت بررسی­های عمیق­تر و درک بهتر متغیرها و روابط آن­ها بهتر است از روش­های مختلف مصاحبه همچون مصاحبه کانون یا متمرکز نیز استفاده گردد.

• محدودیت آخر مربوط به روش شناختی پژوهش است و این ابهام وجود دارد که آیا با بهره گرفتن از سایر روش­ها نتایج همسان بدست خواهد داد یا خیر.

۵-۵- پیشنهادهای پژوهش

۵-۵-۱- پیشنهادهای مبتنی بر یافته­های پژوهش

با توجه به ارتباط میان مدیریت دانش و چابکی سازمانی، پیشنهاداتی در ارتباط با این عوامل به شرح زیر ارائه می گردد.
۱- با توجه به ارتباط بین مدیریت دانش و چابکی سازمانی، شرکت­های بیمه می‌تواند با تشکیل بانک دانش از منابع داخلی(دانش نزد افراد اعم از کارکنان، بازنشستگان، کارکنان انتقالی و..) و منابع خارجی (نظیر دانش‌های مربوط به مشتری، همکاران، رقبا و…) دانش مورد نیاز را شناسایی و کسب نماید و آن را به صور مختلف از جمله کتاب، جزوه و نرم افزارهای صوتی و تصویری در اختیار کارکنان سازمان قرار دهد و همچنین با برگزاری دوره های آموزشی برای آنان ، زمینه به کارگیری دانش مشتریان را در ارائه خدمات آماده سازد.
۲- همچنین مسئولین شرکت­های بیمه می‌توانند با ایجاد زیرساخت‌های مناسب و امکانات لازم برای به اشتراک گذاری دانش کسب شده از مشتریان میان کارکنان و واحدهای سازمانی و ایجاد بستری مناسب برای بهره برداری از این دانش ، از مزایای آن بهره مند شوند.
۳- کارکنانی که در شرف بازنشستگی هستند،حاصل سال­ها خدمت این افراد در سازمان دانش و تجربه­ای است که با خروج آن­ها از سازمان، از دست خواهد رفت. ازاین­رو سازمان باید راهبرد مشخصی را برای مستندسازی و نگهداری دانش این افراد و دیگر کارکنان در پیش داشته باشد. به نحوی که همه کارکنان بتوانند به این دانش دسترسی داشته باشند و از آن استفاده کنند. ازاینرو ایجاد و توسعه پایگاه اطلاعات و دانش و توسعه شیوه های مؤثر و کارامد برای جمع آوری اطلاعات و دانش، مقوله مهمی در راهبرد مدیریت دانش سازمان خواهد بود. از آنجا که یک سازمان عمومی برای تأمین منافع اجتماعی تأسیس می شود، کارکنان آن باید دانش پذیر باشند تا بتوانند نیازهای عامه را برآورده سازند. به هر حال، مدیریت دانش مزایای بسیار زیادی برای سازمان تربیت بدنی به همراه خواهد داشت. علاوه بر بهبود کیفیت کاری، برخورداری از اطلاعات به روز و بهبود تصمیم گیری، مدیریت دانش به این سازمان کمک می­ کند تا بهتر بتواند به نیازهای مراجعه کنندگان پاسخ دهد. بنابراین لازم است سازمان تربیت بدنی برنامه جامع و فراگیری در زمینه مدیریت دانش داشته باشد و همه عوامل سازمانی مؤثر بر موفقیت مدیریت دانش را مدنظر قرار دهد. به عبارت دیگر با نگهداری و ذخیره دانش و در دسترس بودن آن برای کارکنان می ­تواند بر عملکرد تأثیر بگذارد و موجب بهبود عملکرد در سازمان شود.
۴- به مدیران در شرکت­ها توصیه می­ شود که با مدنظر قرار دادن مؤلفه تشخیص دانش در اهداف راهبردی و عملیاتی خود در راستای بهبود عملکرد منابع انسانی سازمان­های خود گام بردارند.
۵- به مدیران توصیه می­ شود با ایجاد مخازن و بانک­های دانش در سازمان و به روزرسانی آن­ها در جهت بهبود عملکرد منابع انسانی حرکت کنند.
طبق پژوهش صورت گرفته شدت رابطه قابلیت ­های چابکی با میزان کاربرد فناوری اطلاعات در سازمان پشنهاد می­ شود مکانیزم­ های جهت افزایش انعطاف­پذیری با بهره گرفتن از ابزارهای فناوری اطلاعات در سازمان در نظر گرفته شود. از جمله عوامل موثر بر این عامل یکپارچگی فناوری اطلاعات در تمام بخش­های سازمان می­باشدکه علاوه بر بهبود انعطاف­پذیری موجبات افزایش سرعت و پاسخگویی را فراهم می ­آورد.
برگزاری دوره های آموزشی مربوطه برای کاربران بطور مستمر و پایه ای
توجه به استقرار سیستم های جدید و به روز