MPb(NO₃)₂= 333.21 MPb=207.19
X = 0.3216 mg 0.2 mg
۳۳۳.۲۱ mg (MPb(NO₃)₂ )+۲۰۰۰cc(Water) → محلول ۰.۲ mg/l(Pb)
محلول محیط های اسیدی(PH=4) و قلیایی PH=10) (نیز، به ترتیب با اضافه کردن اسید سولفوریک غلیظ و سود به نمونه تهیه گردید و سپس PH محلول با دستگاه PH متر اندازه‌گیری شد.
۳-۴- تهیه اسید سولفوریک مولار
برای تهیه این محلول از فرمول زیر استفاده شد:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

M =V.D.α
که در اینجا:
M: جرم مولکولی اسید
V: حجم اسید مصرفی
D: دانسیته اسید
α: درجه خلوص اسید
۹۸ = V×۱.۸۴×۰.۹۶۵ → V = 55.2 cc
۵۵.۲ cc(Acid) + 944.8 cc(Water) → ۱۰۰۰ cc( محلول یک مولار اسید سولفوریک )
۳-۵- روش تهیه پلی پیرول و کامپوزیتهای آن با بهره گرفتن از افزودنیهای مختلف
۳-۵-۱- تهیه پلی پیرول در محیط آبی
ابتدا ۱۰۰ میلی‌لیتر آب بدون یون را با ۴/۵ گرم کلرید آهنIII که به عنوان اکسنده استفاده شده مخلوط کرده و با بهره گرفتن از همزن مغناطیسی همزده و پس از حدود ۱۵ دقیقه به وسیله فیلتر صاف نموده تا ناخالصی آن گرفته و محلول یکنواختی حاصل شود. سپس ۱ میلی‌لیتر مونومر پیرول تازه تقطیر شده به آن تزریق نموده و محلول حاصل را به مدت ۵ ساعت روی همزن مغناطیسی قرار داده تا محلول یکنواخت و همگن شود. این عمل تاثیر بسزایی روی مونومر و تبدیل مونومر به پلیمر و مورفولوژی آن دارد.
با تزریق مونومر پیرول، محلول تغییر رنگ داده ابتدا نارنجی رنگ و سپس به رنگ سیاه در می آید که این تغییر رنگ نشانگر تبدیل مونومر به پلیمر است. بعد از ۵ ساعت که توسط همزن مغناطیسی همزده شد محلول را صاف می نماییم. برای از بین بردن الیگومرها و ناخالصیهای موجود، پلیمر حاصل چند مرتبه با آب بدون یون شستشو داده می‌شود. پلیمر بدست آمده جهت تهیه پودر در دمای محیط خشک گردید.
۳-۵-۲- کامپوزیت با دودسیل بنزن سولفونات سدیم
ابتدا ۱۰۰ میلی‌لیتر آب بدون یون را با ۴/۵ گرم کلرید آهنIII که به عنوان اکسنده استفاده شده مخلوط کرده و با بهره گرفتن از همزن مغناطیسی همزده و پس از حدود ۱۵ دقیقه به وسیله فیلتر صاف نموده تا ناخالصی آن گرفته و محلول یکنواختی حاصل شود. سپس در دو آزمایش متفاوت ۲/۰ و ۵/۰ گرم دودسیل بنزن سولفونات سدیم به آن اضافه نموده، محلول حاصل به مدت ۳۰ دقیقه بر روی همزن مغناطیسی قرار داده تا محلول یکنواختی حاصل گردد. سپس ۱ میلی‌لیتر مونومر پیرول تازه تقطیر شده به آن تزریق نموده و محلول حاصل را به مدت ۵ ساعت روی همزن مغناطیسی قرار داده تا محلول یکنواخت و همگن شود.
با تزریق مونومر پیرول، محلول تغییر رنگ داده ابتدا نارنجی رنگ و سپس به رنگ سیاه در می آید که این تغییر رنگ نشانگر تبدیل مونومر به پلیمر است. بعد از ۵ ساعت که توسط همزن مغناطیسی همزده شد محلول را صاف می نماییم. برای از بین بردن الیگومرها و ناخالصیهای موجود، پلیمر حاصل چند مرتبه با آب بدون یون شستشو داده می‌شود. پلیمر بدست آمده جهت تهیه پودر در دمای محیط خشک گردید.
۳-۵-۳- کامپوزیت با پلی‌اتیلن‌گلیکول با جرم مولکولی (۳۵۰۰۰و۴۰۰۰)
ابتدا ۱۰۰ میلی‌لیتر آب بدون یون را با ۴/۵ گرم کلرید آهنIII که به عنوان اکسنده استفاده شده مخلوط کرده و با بهره گرفتن از همزن مغناطیسی همزده و پس از حدود ۱۵ دقیقه به وسیله فیلتر صاف نموده تا ناخالصی آن گرفته و محلول یکنواختی حاصل شود.سپس در دو آزمایش متفاوت ۲/۰ و ۵/۰ گرم پلی اتیلن گلیکول به آن اضافه نموده، محلول حاصل به مدت ۳۰ دقیقه بر روی همزن مغناطیسی قرار داده تا محلول یکنواختی حاصل گردد. سپس ۱ میلی‌لیتر مونومر پیرول تازه تقطیر شده به آن تزریق نموده و محلول حاصل را به مدت ۵ ساعت روی همزن مغناطیسی قرار داده تا محلول یکنواخت و همگن شود.
با تزریق مونومر پیرول، محلول تغییر رنگ داده ابتدا نارنجی رنگ و سپس به رنگ سیاه در می آید که این تغییر رنگ نشانگر تبدیل مونومر به پلیمر است.بعد از ۵ ساعت که توسط همزن مغناطیسی همزده شد محلول را صاف می نماییم. برای از بین بردن الیگومرها و ناخالصیهای موجود، پلیمر حاصل چند مرتبه با آب بدون یون شستشو داده می‌شود. پلیمر بدست آمده جهت تهیه پودر در دمای محیط خشک گردید.
۳ -۵-۴- کامپوزیت با دو دسیل هیدروژن سولفات سدیم
ابتدا ۱۰۰ میلی‌لیتر آب بدون یون را با ۴/۵ گرم کلرید آهنIII که به عنوان اکسنده استفاده شده مخلوط کرده و با بهره گرفتن از همزن مغناطیسی همزده و پس از حدود ۱۵ دقیقه به وسیله فیلتر صاف نموده تا ناخالصی آن گرفته و محلول یکنواختی حاصل شود.سپس ۲/۰ و ۵/۰ گرم دو دسیل هیدروژن سولفونات به آن اضافه نموده، محلول حاصل به مدت ۳۰ دقیقه بر روی همزن مغناطیسی قرار داده تا محلول یکنواختی حاصل گردد. سپس ۱ میلی‌لیتر مونومر پیرول تازه تقطیر شده به آن تزریق نموده و محلول حاصل را به مدت ۵ ساعت روی همزن مغناطیسی قرار داده تا محلول یکنواخت و همگن شود.
با تزریق مونومر پیرول، محلول تغییر رنگ داده ابتدا نارنجی رنگ و سپس به رنگ سیاه در می آید که این تغییر رنگ نشانگر تبدیل مونومر به پلیمر است. بعد از ۵ ساعت که توسط همزن مغناطیسی همزده شد محلول را صاف می نماییم. برای از بین بردن الیگومرها و ناخالصیهای موجود، پلیمر حاصل چند مرتبه با آب بدون یون شستشو داده می‌شود. پلیمر بدست آمده جهت تهیه پودر در دمای محیط خشک گردید.
جدول(۳-۱) : تهیه پلی پیرول و کامپوزیتهای آن در محیط آبی با بهره گرفتن از افزودنیهای مختلف

کارت امتیازی متوازن

BSC

کاپلان و نورتون

۱۹۹۲

۱۸

تراز نامه نامشهود

IBS

اسویبای

۱۹۸۹

۲-۲-۱۱-۱- الگوی رهیاب اسکاندیا^[۲۵]
اسکاندیا یک شرکت خدمات مالی سوئدی است که برای نخستین بار توانست دارایی های دانشی خود را اندازه‌گیری کرده و در قالب ضمیمه ای به حسابداری سنّتی شرکت، الحاق کند. در این روش، کل ارزش بازار را می توان متشکل از دو جزء سرمایه مالی (که در گزارش های مالی ثبت شده است) و سرمایه فکری دانست. با این حال، این دو نوع سرمایه را نمی توان برای به دست آوردن ارزش بازار با هم جمع کرد. همچنین نمی توان ادعا کرد که اختلاف بین سرمایه مالی و ارزش بازار، به اندازه سرمایه فکری شرکت، در یک مقطع زمانی مشخص است. بلکه از دیدگاه مفهومی، به سرمایه مالی که در گزارش های مالی افشا می شود و سرمایه فکری که فاقد این ویژگی است، به عنوان دو محرک اصلی ارزش سازمان نگریسته می شود. نخستین گزارش سرمایه فکری اسکاندیا بر اساس الگوی پیشنهادی ادوینسون و مالون در اواسط دهه ۱۹۸۰ تدوین شد. در گزارش سرمایه فکری اسکاندیا علاوه بر ۷۳ سنجه سنتی، از ۹۱ سنجه جدید برای اندازه‌گیری دارایی‌های دانشی در پنج حوزه : مالی، مشتری، فرایند، نوسازی و توسعه و انسانی استفاده شد. تمرکز مشتری شامل مجموعه گسترده ای از روابط مشتریان است که به طور عمده ای بر ابعاد انسانی و فرایند مبتنی است. تمرکز فرایند، مربوط به کارایی و اثر بخشی فرآیندهای داخلی است که از نیازهای مشتریان حمایت می کند. تمرکز انسانی بر دانش، مهارت ها و توانایی های کارکنان که آن ها را قادر به برآورده کردن نیازهای مشتریان یا ارائه خدمات دارای ارزش افزوده به سازمان می کند، استوار است و در نهایت تمرکز توسعه و بازآفرینی مربوط به سرمایه گذاری انجام شده در راستای حمایت از تمرکزهای انسانی، فرایند و مشتری برای زمان حال و بهبود آن ها در آینده است(مار و اسچیوما،۲۰۰۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ادوینسون و مالون در طرح ارزش اسکاندیا، سرمایه فکری را در دو جزء سرمایه انسانی و سرمایه ساختاری ارائه کردند. در این الگو، سرمایه انسانی با عنوانهای دانش مختلط، مهارت، خلاقیت و توانایی فردی کارکنان برای انجام وظیفه، تعریف می ‌شود، که فلسفه، فرهنگ و اعتبار سازمان را نیز دربرمی‌گیرد. سرمایه ساختاری نیز مواردی از قبیل: سخت‌افزار، نرم‌افزار، پایگاه‌های اطلاعاتی، ساختار سازمانی، حق ثبت اختراعها، مارک‌های تجاری و هرگونه قابلیت سازمانی دیگری را که از بهره‌وری کارکنان پشتیبانی می‌کند، شامل می‌شود. به عبارت دیگر، هر چیزی که با رفتن کارکنان به خانه در محل کار باقی می‌ماند، بر خلاف سرمایه انسانی که تحت مالکیت سازمان درآورده نمی ‌شود، سرمایه ساختاری قابل تملّک و مبادله است. شکل(۲-۴).
به نظر ادوینسون و مالون، اندازه‌گیری سرمایه فکری روش جدیدی برای نشان دادن ارزش سازمانی است که در حسـابداری سنّتی هرگز جایی نداشته است. آنها معتقــدند که با وجود دارایی‌های نامشهود، محاسبه شکاف بین ارزش ثبت شده در ترازنامه و برآورد سرمایه‌گذاران از ارزش‌هایشان امکان پذیر خواهد بود(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹).
اسکاندیا ابزار مهمی در زمینه سرمایه فکری به شمار می رود و به شکل گسترده ای توسط شرکت ها به کار می رود. ولی به دلیل این که به منظور انعکاس سرمایه فکری تنها بر ترازنامه تکیه می کند، بسیاری از محتوای اطلاعاتی از قبیل فرهنگ شرکت، آموزش سازمان و خلاقیت کارکنان را به رغم مؤثر بودن در ایجاد ارزش، نادیده می گیرد. همچنین، به رغم نقش عمده این روش در شناخت سرمایه فکری، این رویکرد تنها برای یک شرکت خاص طراحی و ایجاد شده بود. به علاوه، تمام اندازه گیری های آن در قالب پول بیان شده است، در حالی که توانایی ارائه دارایی های مبتنی بر دانش در قالب پول بحث انگیز است(مارو اسچیوما،۲۰۰۴).
شکل ( ۲-۴) : اجزای سرمایه فکری در الگوی اسکاندیا(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹)
۲-۲-۱۱-۲- الگوی کارت امتیازی متوازن
کارت امتیاری متوازن^[۲۶] چهارچوبی است برای تشریح فعالیت های یک سازمان از چهار جنبه مختلف که این کار از طریق تعدادی شاخص صورت می گیرد. یک کارت امتیازی خوب، منطق استراتژیک، یعنی روابط علت و معمولی بین فعالیت های جاری و موفقیت بلند مدت را مستند می کند. از آنجا که وابستگی شرکت ها و سازمان ها به سرمایه های نا مشهود خود روز به روز در حال افزایش است، کارت های امتیازی در حال تبدیل شدن به ابزاری مهم برای کنترل مدیریت هستند (سلیمانی، ۱۳۸۴).
کارت امتیازی متوازن که توسط نورتون و کاپلان به وجود آمده است با تبدیل رسالت و استراتژی شرکت به یک مجموعه جامع از معیارهای عملکرد، چارچوبی را جهت سیستم مدیریت و اندازه گیری استراتژیک شرکت برای مدیران فراهم می آورد. کارت های امتیازی متوازن نه تنها بر کسب هدف های مالی تاکید می کنند، بلکه همچنین شامل راهنماهای عملکرد برای نیل به این اهداف مالی هستند. علاوه بر این، برای پیگیری اهداف مالی، کارت های امتیازی متوازن به طور همزمان، هم موجب پیشرفت در ایجاد توانایی ها در شرکت و هم با حفظ مالکیت دارایی های نا مشهود سازمان، پیشرفت آتی آن را سبب می شوند. فلسفه ایجاد کارت های امتیازی متوازن ناشی از این نگاه است که، توانایی یک شرکت جهت آشکار کردن و بکار بردن دارایی های نا مشهود و نا ملموس بسیار سرنوشت سازتر از سرمایه گذاری و مدیریت دارایی های مشهود و فیزیکی است. تلاش های مدیران برای ایجاد توانایی های رقابتی بلند مدت در شرکت، با اهداف ثابت و قدیمی که توسط مدل های حسابداری بر مبنای هزینه محوری تعیین شده در تضاد هستند (کاپلان و نورتون^[۲۷]، ۱۹۹۶).
در کارت های امتیازی متوازن، از چند جنبه توازن مطرح است. نخست بعد زمان، به این مفهوم که سود آوری فعلی عمدتا نتیجه کارهایی است که در قبل انجام شده و اگر مهارت های جدیدی اضافه شوند اثراتی در کارایی و نتایج مالی سال بعد خواهند داشت. دیگر، توازن بین معیارهای خارجی (سهامداران و مشتریان) و معیارهای داخلی (فرایند های حیاتی و نوآوری و آموزش و رشد) وجود دارد. یک توازن نسبی هم بین معیارهای اندازه گیری برون دادها و معیارهای قضاوت درونی در باره راهنما های عمکرد وجود دارد(سلیمانی، ۱۳۸۴).
این مدل دارای چهار جنبه است: مالی، مشتری، فرایند های کسب و کار داخلی و رشد و یادگیری است شکل (۲-۵). منطق اصلی چگونگی ارتباط بین جنبه های مختلف، این گونه است: به منظور موفقیت مالی شرکت نیازمند کسب رضایت مشتریان است تا رضایت منجر به خرید محصولات شود. برای کسب رضایت مشتریان شرکت باید در فرایند های کاری آنقدر برتری داشته باشد تا بتواند محصول با کیفیتی ارائه کرده و رضایت آنان را جلب کند و برای بهبود فرایند های داخلی باید بر رشد و یادگیری تاکید شود (سلیمانی، ۱۳۸۴).
شکل(۲-۵): مدل کارت های امتیازی متوازن نورتون و کاپلان(سلیمانی، ۱۳۸۴)
۲-۲-۱۱-۳- الگوی شاخص سرمایه فکری
این الگو که توسط روس و همکاران در سال ۱۹۹۷ پیشنهاد شد نیز در زمره رویکردهای کارت امتیازی قرار دارد. هدف این شاخص ایجاد تجسّم و انتقال سرمایه فکری و ارزش، مشتق شده از آن است. شاخص سرمایه فکری به نسل دوم از روش های اندازه‌ گیری سرمایه فکری تعلّق دارد که کاستی های شیوه‌های پیشین را رفع می‌کند. این الگو، تمامی مؤلفه‌های سرمایه فکری را در یک شاخص سازمانی گرد هم می‌ آورد. در این ادغام، اهمیت ضریب اثرگذاری هر کدام از نماگرها نشان داده شده است. این شاخص مدیران را به طور مستقیم قادر به تشخیص و همچنین قضاوت درباره وضعیت سرمایه فکری سازمان می‌سازد. همچنین، زمینه مقایسه بین سازمان‌ها و واحدهای اقتصادی را فراهم می‌آورد. روس و همکاران، سرمایه فکری را به سرمایه انسانی، سرمایه سازمانی و سرمایه ارتباطی تقسیم می‌کنندشکل(۲-۶). سرمایه سازمانی نیز سرمایه نوسازی و توسعه و سرمایه فرایند را دربرمی‌گیرد(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹، ص ۵۶).
شکل (۲-۶): درخت شاخص سرمایه فکری روس(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹)
تقسیم بندی سلسله مراتبی در شاخص سرمایه فکری
برای تهیه معیارهای مذکور در تقسیم بندی سلسله مراتبی مدل شاخص سرمایه فکری باید که ۳ مرحله زیر انجام گیرد جدول(۲-۴):
۱-   بازنگری اساسی در شاخص های موجود.
۲-   ایجاد شاخص هایی که نشانگر وجود جریان و ارتباط بین بخش های مختلف سرمایه فکری هستند.
۳-   ایجاد سلسله مراتبی از شاخص های سرمایه فکری.
هر کدام از این شاخص ها تحت یک شاخص اصلی طبقه بندی شده اند، این کار بدین منظور است که بتوان از آن برای مقایسه یک بخش در طول زمان و یا مقایسه یک بخش با سایر بخش ها استفاده کرد.
شاخص سرمایه انسانی: اجرای عوامل کلیدی موفقیت زا، میزان تولید ارزش به ازای هر کارمند، کارایی و اثر بخشی و آموزش
شاخص سرمایه مشتری(ارتباطات): افزایش تعداد ارتباطات، بالا رفتن اعتماد، خرید مجدد توسط مشتری، کیفیت و بهره وری کانال های توزیع
شاخص سرمایه نوآوری: توانایی ایجاد کسب و کار جدید، توانایی ایجاد محصول خوب، رشد، توانایی بهبود بهره وری
شاخص سرمایه زیر ساختها: کارایی، اثربخشی، کاربرد عوامل کلیدی موفقیت زا، اثر بخشی توزیع(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹، ص ۵۷).
۲-۲-۱۱-۴- الگوی حسابرسی سرمایه فکری
بروکینگ^[۲۸] در سال ۱۹۹۶ این الگو را برای تعیین ارزش سرمایه فکری طرح‌ریزی کرد. الگوی او از جمله روش های سرمایه فکری مستقیم است.
بروکینگ ارزش سرمایه فکری سازمان را از راه تحلیل عیب‌یابی ارزیابی کرد و واکنش سازمان را به بیست پرسش در رابطه با چهار جزء سرمایه فکری، مورد تجزیه و تحلیل قرار داد.
در الگوی بروکر، منظور از دارایی‌های بازار مواردی از قبیل: مارک‌های تجاری، مشتریان، کانالهای توزیع و همکاری‌های تجاری است.
دارایی‌های انسان محور شامل آموزش، دانش و شایستگی افراد سازمان است.
دارایی‌های مالکیت معنوی عبارت از حق ثبت اختراع، حق امتیاز و اسرار تجاری هستند.
بالاخره دارایی‌های زیر ساختاری نیز مجموعه‌ای از فرایندهای مدیریتی، سیستم‌های تکنولوژی اطلاعات، شبکه ارتباط‌ها و سیستم‌های مالی هستند. شکل(۲-۷)(زاهدی و لطفی زاده، ۱۳۸۹، ص ۵۸).
سرمایه فکری

ایران داک، سایت دانشگاه علامه،دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، دانشگاه الزهراء،دانشگاه شیراز
اما در مورد تنش ، اضطراب و رضایتمندی شغلی در پرستاران تحقیقاتی صورت گرفته که به چند نمونه اشاره می کنیم
حبرانی و همکاران (۱۳۸۷) در تحقیقی در مورد تنشهای پرستاران به این یافته ها دست یافتند که مهم ترین عوامل تنش زا، در دسترس نبودن پزشکان در موارد اضطراری، کمبود کارکنان نسبت به بیماران و مراقبت از بیمار ان بدحال و رو به مرگ بودند . در بین عوامل تنش زا، عوامل تنش زای مدیریتی بیشترین شدت و عوامل بین فردی کمترین شدت را دارا بودند .میانگین تنش بین بخش های مختلف بیمارستانی تفاوت معناداری نداشت . عوامل تنش زای شغلی پرستاران با هیچ کدام از متغیرهای سن، جنس، وضعیت تاهل، سنوات کاری، نوبت کاری و در نهایت اشتغال در بخش های مختلف بیمارستانی ارتباط معناداری نداشت.
قاسمی و عطار (۱۳۸۸)در بررسی شدت عوامل استرس زای شغل پرستاران شهرهای بابل ، ساری و بهشهر به این نتایج دست یافتند که بیشترپرستاران (۴۸/۷۶) درصد استرس در حد متوسط را تجربه کرده اند.
به علاوه بین امتیاز اجزا و امتیاز کلی استرس شغلی ارتباط مثبت آماری مشاهده گردید در بین اجزای استرس شغلی ، عامل مرگ و رنج بیماران و بار کاری بیشترین امتیاز استرس شغلی ، عامل تعارض با پزشک بیشترین ارتباط را با شدت کلی استرس شغلی پرستاران دارد.
اعتمادی (۱۳۸۳)در تحقیقی در رابطه با استرس شغلی با ابعاد رضایت شغلی پرستاران سی سی یو کار و عادی بخشهای قلب دانشگاههای علوم پزشکی که انجام داد نتایج پژوهش نشان داد که میانگین استرس شغلی پرستاران سی سی یو کار بیشتر از بخشهای قلب است و میانگین رضایت شغلی و ابعاد انگیزشی و بهداشتی آن در پرستاران سی سی یو کار کمتر از پرستاران بخشهای قلب است .و پرستاران کم تجربه و جوان استرس شغلی بیشتری و رضایت شغلی کمتری داشتند و پرستاران متاهل بخشهای سی سی یو استرس شغلی کمتر و رضایت شغلی بیشتری نسبت به پرستاران مجرد داشتند. و پرستاران شب کار از استرس شغلی بیشتر و رضایت شغلی کمتری نسبت به پرستاران سایر شیفتها برخوردار بودند.
۲-۳-۳ نتیجه گیری از تحقیقات قبلی
با توجه به تحقیقاتی که در ایران و سایر کشورها، پیرامون شغل پرستاری و افراد شاغل در این حرفه صورت گرفته بیشتر مسایلی نظیر رضایت شغلی، فرسودگی شغلی، استرس شغلی وموضوعاتی از این دست مورد توجه قرار گرفته است. اما با توجه به نظریه رشدی سوپر در رابطه با انتخاب شغل که مدعی است انتخاب دارای مراحل مختلفی است.که در هر مرحله فرد با یک سری دغدغه ها و نگرانیهایی دست به گریبان است و این دلواپسیها به معنای منفی کلمه نیست بلکه نبود این نگرانیها به بی تفاوتی شغلی می‌ انجامد. و با توجه به اینکه پرستاری از جمله مشاغل حساس و مورد نیاز جامعه است. زیرا با سلامت روح وجسم افراد در تماس است و از این رو می‌طلبد تا فرد با توجه به روحیه و امکانات موجود انتخابی آگاهانه انجام دهدو از همه جوانب رشته و شغل خود باخبر باشد. بنابراین، دانستن این دغدغه ها به انتخاب آگاهانه کمک می‌کند. بدین ترتیب، این سوال برای پژوهشگر پیش آمد که در رابطه با مسیر انتخاب شغل در حیطه پرستاری دغدغه های شغلی پرستاران و بهیاران در هر مرحله از رشد شغلی چیست و آیا بین متغییرهای جمعیت شناختی با دغدغه های شغلی آنها رابطه ای وجود دارد؟

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فصل سوم
روش پژوهش
۳-۱ روش پژوهش
روش این پژوهش علی مقایسه ای است.
۳-۲ جامعه آماری
جامعه آماری در این پژوهش شامل تمامی ‌پرستاران و بهیاران بیمارستانهای تابعه دانشگاه علوم پزشکی شهر اصفهان (شامل بیمارستانهای الزهرا، آیت الله کاشانی، حضرت علی اصغر(خورشید)، شهید چمران و غرضی) اعم از زن و مرد می‌باشد.
۳-۳ نمونه و روش نمونه گیری
بعد از انجام تحقیق مقدماتی و بر اساس توان آماری، سطح معناداری و میزان تفاوت یا رابطه (مجذور اتا) حجم و بر اساس فرمول تعیین حجم نمونه (شریفی، ۱۳۷۶) حجم نمونه ۲۸۶ نفر برآورد شد.ابتدا پرسشنامه روی ۱۵ پرستار به طور تصادفی اجرا شد و پس از تعیین واریانس و میانگین طبق فرمول تعیین حجم نمونه ، نمونه را بدست آوردیم . نوع انتخاب بیمارستان مورد مطالعه به صورت انتخاب تصادفی ساده و روش نمونه گیری به صورت در دسترس بود.
روال نمونه گیری. بعد از تعیین بیمارستانهای مورد نظر، بیمارستان الزهرا به صورت قرعه کشی ساده از بین آنها به عنوان نمونه تحقیق انتخاب شد. سپس با توجه به تعداد پرسنل پرستاران و بهیاران بیمارستان مذکور، تعداد ۴۰۰ پرسشنامه توزیع شد. که پس از تکمیل پرسشنامه ها،در نهایت تعداد ۳۲۶ پرسشنامه جمع اوری شد که از بین آنها ۲۸۶ پرسشنامه براساس نمونه مورد نیاز به صورت تصادفی انتخاب و مابقی حذف شدند.
همچنین ویژگیهای دموکرافیک افراد نمونه شامل جنس جدول (۱-۳)، سن جدول (۲-۳)، وضعیت تاهل جدول (۳-۳)، تعداد فرزندان جداول (۴-۳)، میزان تحصیلات جدول (۵-۳)، وضعیت استخدام جدول (۶-۳)، وضعیت شیفت کاری جدول (۷-۳)، میزان درآمد (۸-۳) و نوع بخش در حال خدمت جدول (۹-۳) به تفکیک در جداول صفحات بعد آمده است.
جدول (۱-۳) فراوانی و درصد افراد در نمونه آماری به تفکیک جنسیت

جدول (۲-۳) میانگین، حداقل و حداکثر سن افراد در نمونه آماری

۲-۶-۷ اهمیت مهارت‌های افراد آسیب دیده بینایی
محققان در طی سال‌های متمادی نشان داده‌اند افراد آسیب دیده بینایی در زمینه مهارت‌های اجتماعی مثل آغاز کردن یک رابطه (کف^[۹۵]، ۲۰۰۲، کورن و کوئینز^[۹۶]، ۲۰۰۲، مک گاها و فرین^[۹۷]، ۲۰۰۱)، دوستی و روابط اجتماعی (کلسی^[۹۸]، ۲۰۰۶، کف، ۲۰۰۴، ساکس وسیلبرمن^[۹۹]، ۲۰۰۰، هاره و آرو^[۱۰۰]، ۲۰۰۰)، شایستگی اجتماعی (وایت^[۱۰۱]، ۲۰۰۳، وندی^[۱۰۲]، ۱۹۹۱) و ارتباطات غیرکلامی (ساکس و سیلبرمن، ۲۰۰۰) در مقایسه با همسالان بینای خود به طور معناداری در سطح پایینی قرار دارند بر اساس نتایج پژوهش‌ها، علت مشکلات افراد با نقایص بینایی در تعاملات اجتماعی، وجود تأخیرات رشدی در ارتباطات بیان شده است. نتایج مطالعات نشان داده است که دانش‌آموزان با آسیب بینایی نسبت به همسالان بینایشان به میزان کمتری شروع‌کننده تعاملات اجتماعی هستند و به میزان کمتری به آن علاقه نشان می‌دهند.
در چند سال گذشته، محققان توجه مضاعفی به عملکردهای اجتماعی در افراد با ناتوانی‌های مختلف جسمی معطوف داشته‌اند (گرشام، ۱۹۸۱، ون هسلت و ماتسون^[۱۰۳]‌، ۱۹۸۳). افراد با نیازهای خاص از لحاظ اجتماعی منزوی و گوشه‌گیر می‌شوند و بازخوردهای نامناسبی را در تعاملات بین فردی خود از محیط دریافت می‌کنند و تمایل به تعامل با همتایان بینای خود ندارند.
برطبق نظر مک کاسپی (۱۹۹۶)، جوانان با نقایص بینایی درزمینه‌ی یادگیری خود به خودی در قلمرو اجتماع توانایی محدودی دارند. دیگرمحققان عنوان می‌کنند که رفتارهایی مانند بی‌توجهی به علایق دیگران، الگوهای غیرمعمول زبانی وعدم ترجیح تعامل با بزرگسالان درافراد با نقص بینایی رایج است.
۲-۷ شیوه‌های آموزش مهارتهای اجتماعی
قبل از شروع آموزش مهارتهای اجتماعی باید این امر روشن شود که چه مهارت‌هایی برای آموزش به کودکان و نوجوانان حائز اهمیت است. در تعیین این مهارتها باید چند نکته را مشخص کرد از جمله مرحله رشد کودک که در سرعت بخشیدن یابه تاخیر انداختن آموزش و کسب مهارت مؤثر است. بافت فرهنگی و موقعیتی، و نیز دیدگاه های کسانی که در محیط پیرامون فرد هستند مثل والدین، همسالان و معلمان در تعیین نوع مهارت دخیل می‌باشند، ‌گاه میان برداشت بزرگسالان از مهارتهای اجتماعی مورد نیاز کودکان و نوجوانان تفاوت بسیار به چشم می‌خورد و مهارتها بر حسب موقعیت متفاوت به نظر می‌رسند. مثلا معلمان در کلاس درس، آن دسته از رفتارهای اجتماعی را که به آموزش مهارتهای تحصیلی کمک می‌کنند ارزشمند می‌دانند. گرشام (۱۹۸۴) معتقد است نتایج مهم اجتماعی تعلیم مهارتهای اجتماعی به کودکان را می‌توان شامل مواردی چون پذیرش در گروه همسالان مورد قبول بزگسالان خاص قرار گرفتن سازش با محیط تحصیلی، عمل به عقل سلیم و عدم ارتباط با دستگاه قضایی نوجوانان دانست.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ظاهراً نتایج مطلوب در انتخاب مهارت‌های اجتماعی برای آموزش به کودکان عامل مهمی در تعیین محور آموزش به شمار می‌آید، زیرا اگر مثلا هدف پذیرش کامل همسالان در مقابل موفقیت کلاسی یا روابط اصلاح شده خانه مطرح باشد، نحوه تأکید تفاوت می‌کند (کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵).
ساکس و همکاران اظهار کرد که آموزش مهارت‌های اجتماعی برای جوانان با نقص بینایی بسیار مهم است. آنها ذکر کردند که اگر کودکان اساس مهارتهای تعاملات اجتماعی شان را در سالهای اولیه توسعه ندهند، توانایی شان برای موفقیت به عنوان یک بزرگسال هم در کار و هم در زندگی شخصیشان ممکن است تحت تأثیر قرار گیرد.
ضرورت پرورش مهارت‌های اجتماعی کودک، در بسیاری از موارد زمانی احساس می‌شود که درافراد رفتار نامطلوب به چشم می‌خورد و علت آن نبود رفتار مطلوب در مجموعه رفتارهای فرد است، طبق نظر فوق، انتخاب رفتار مطلوب به جای رفتارهای مساله‌ساز به عوامل بسیاری بستگی دارد، که معمولاً ارزیابی ذهنی افراد ذیربط از آن جمله است. این توانش‌ها راه های اجتماعی مناسبی برای ابراز احساس‌ها، عدم توافق‌ها و یا درخواست برای تغییر رفتار غیرمعمول دیگری فراهم می‌آورند. شیوه‌های آوزش به نابینایان بدین قرار است:
۱- تدریس آموزش^[۱۰۴]: در جلسات اولیه مسائل کلی مهارت‌های اجتماعی به نوجوانان آموزش داده می‌شود. این آموزش می‌تواند به صورت نوبتی ^[۱۰۵] یا ادای ساده کلامی اجرا شود که شامل اطلاعاتی در زمینه مهارتهای اجتماعی است. این روش مستقیم است و محتوای آن بعداً توضیح داده می‌شود.
۲- الگوسازی^[۱۰۶]: الگو یک تکلیف بسیار مهم برای تعلیم مهارتهای اجتماعی است جنبه‌ی اساسی الگو‌سازی آنست که ما می‌توانیم رفتارها یا مهارتها یا استراتژیهای مقابله‌یی خاصی را بدون توضیح کسل‌کننده و نامرتب نشان دهیم. برای الگو‌سازی می‌توان از نوارهای ویدیویی استفاده کرد که درآنها شیوه‌های پاسخ به موقعیت‌ها توسط نوجوانان نمایش داده می‌شود. رهبر گروه شاید یک فرد را که از گروه انتخاب شده است دعوت کند و از او بخواهد مهارت‌های خاصی را به نمایش بگذارد. بنابراین وقتی یک موقعیت بازی نقش در گروه مطرح شد طریقه‌ی مقابله این نقش را به دیگران نشان می‌دهد. سرانجام الگو‌سازی می‌تواند برای نشان دادن راه های غیر مؤثر برخورد با موقعیت مفید باشد. اگر اعضای گروه از یک موضوع ترس داشتند، خود درمانگر می‌تواند این نقش را بازی کند و به اعضا اجازه دهد که عملکرد او را نقد کنند. بر اساس الگو‌سازی و بحث روی موضوع چه نباید کرد، گروه می‌تواند نقشهای گوناگون مؤثر در موقعیت‌های اجتماعی را بازی کند.
۳- ایفای نقش^[۱۰۷]: ارزش ایفای نقش در طول تعلیم این است که ایجاد موقعیت می‌کند از این رو مشابهت فراوانی با موقعیت‌های واقعی دارد بنابراین نوجوانان می‌توانند پاسخ به محرک‌هایی را که بعداً در موقعیت واقعی برخورد می‌کنند فرا بگیرد. در این روش درمانگر کنترل زیادی در دست دارد به آن سبب که:
الف) نوجوانان می‌توانند هر نقش را چندین مرتبه تمرین و تکرار کنند به این دلیل شکست اهمیت کمتری می‌یابد.
ب) نوجوانان می‌توانند قطعات کوچکی از زنجیره‌های مهارتها را تمرین و در آخر آنها را به هم متصل کنند.
ج) جنبه‌های گوناگون بر حسب نیازهای درمانی انتخاب می‌شوند.
د) موقعیت‌ها را می‌توان خیلی واقعی یا ساده برگزار کرد.
به طور معمول ایفای نقش به ترتیب، توسط افراد گروه اجرا می‌شود و افراد گروه راه های مؤثر و غیر مؤثری را که در روش الگو‌سازی یاد گرفته‌اند به صورت ایفای نقش به اجرا می‌گذارند. درجلسات ایفای نقش، محدودیت زمانی وجود ندارد، بلکه گروه می‌تواند چندین مرتبه به موقعیت قبلی باز گردد و تمرین را تکرار کند، تا اینکه افراد مهارت‌های لازم را فرا بگیرند. بنابراین ایفای نقش جنبه مهمی از آموزش است که قابلیت انعطاف زیادی دارد و می‌تواند با نیازهای فرد مناسب مطابقت کند.
۴- تکنیک‌های رفتاری^[۱۰۸]: هر چند که تکنیک‌های رفتاری در تعلیم مهارتها یک روش رساندن مفهوم کلام است که می‌تواند بسیار تسریع‌کننده باشد. برای مثال وقتی فرد سعی می‌کند سر صحبت با فردی را باز کند، وقتی به طور واقعی با یک موقعیت ایفای نقش مواجه می‌شود، نمی‌تواند فکر کند که چه بگوید در اینجا درمانگر می‌تواند به طور مستقیم جملاتی را که لازم است به فرد یاد بدهد.
۵- تکنیک شناختی^[۱۰۹]: یکی از مسائلی که بیشتر نوجوانان به خاطر آن به درمانگر مراجعه می‌کنند، عدم اعتماد به نفس در ابراز وجود است جنبه‌ی اصلی درمان اضطرابها و مشکلات عملکردی است که بر اثر عبارات منفی منسوب به خود^[۱۱۰] در افراد ایجاد شده‌اند (شاداب، ۱۳۷۳).
۲-۸ پیشینه و تاریخچه موضوع تحقیق
۲-۸-۱ تحقیقات انجام شده پیرامون در خارج از کشور
بامان (۱۹۶۴) با بهره گرفتن از چک لیستی به بررسی خصوصیات اجتماعی- هیجانی ۳۰۰ نوجوان نابینایی که در مدارس دولتی و محلی تحصیل می‌کردند پرداخت. او مشاهده کرد که این نوجوانان نابینا از آزمون شرایط و چیزهای جدید در هراس بودند و از سوی همتایان و اعضای خانواده خود طرد شده‌اند. همچنین مشخص شد نوجوانان نیمه بینا نسبت به نوجوانان نابینا از امنیت عاطفی کمتری برخوردار بوده‌اند.
پرینگل (۱۹۶۴)، در تحقیقی که به مقایسه سازه‌های شخصیتی و اجتماعی کودکان نابینا و بینا پرداخت نتیجه گرفت که کودکان نابینا از لحاظ اجتماعی و شخصی پایین‌تر از افراد همتای خود می‌باشند.
هیرشرون، چنیت جر (۱۹۸۱) در بررسی که برروی ۱۰۴ کودک و نوجوان در یک مدرسه محلی انجام دادند رتبه‌بندی آموزگاران بیانگر این مطلب بود که دانش‌آموزان دارای اختلال نقص بینایی الگوهای مشکلات رفتاری شان مشابه با سایر دانش‌آموزان بینا بود که این نشان می‌داد که این الگوهای رفتاری در دانش‌آموزان نابینا به اختلال نقص بینایی آنها مرتبط نمی‌شد. در تحقیق دیگری گزارش شد که نوجوانان دارای اختلال نقص بینایی براساس چک لیست‌های رفتاری که از سوی معلمین، والدین و یا خود آنها پر شد در مقایسه با همتایان بینای خود مشکلات رفتاری بیشتری داشتند که پژوهشگران آن را به تجارب مشترک در بین دانش‌آموزان نابینا در مدارس محلی مربوط می‌دانند (وان هاسلت، کازدین و هرسن، ۱۹۸۶).
مک گوایر ومایرز ^[۱۱۱] (۱۹۸۱) معتقدند که بین محرومیت‌های بدنی و ناسازگاری شخصیت ارتباط وجود دارد. آنها در مطالعه خود که در آن ۲۷ کودک نابینای مادرزاد یک تا چهارساله را مورد مطالعه قرار دادند، به این نتیجه دست یافتند که کودکان نابینای در حالی که در گذشته برای تعریف و طبقه‌بندی کودکان نابینا صرفاً بر میزان بینایی آنها تأکید می‌شد (تعاریف قانونی) امروزه به چگونگی استفاده از حس بینایی اهمیت بیشتری داده می‌شود (تعاریف آموزشی) مادرزادی درمعرض و مخاطره مشکلات شخصیتی هستند. اما خطر ابتلاء به اختلال‌های شخصیتی مبنای زیستی و شیمیایی ندارند. بلکه این اختلال‌های ریشه روان‌زاد دارد (به نقل از شریفی درآمدی، ۱۳۷۹).
هاره و آرو (۲۰۰۰) در پژوهشی با عنوان بررسی وضعیت بهزیستی روان‌شناختی نوجوانان که بر روی ۱۱۵ نوجوان دختر و پسر با آسیب بینایی و ۴۴ نوجوان با شرایط مزمن و ۶۰۷ نوجوان عادی که با بهره گرفتن از پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ و مقیاس افسردگی بک در کشور فنلاند انجام شده بود، نشان دادند، نوجوانان با آسیب بینایی، به ویژه آن‌هایی که نابینا بودند نسبت به هر دو گروه مشکلات بیشتری در روابط فردی و تعاملات اجتماعی با دوستان خود داشتند، ولی در زمینه بهزیستی روان‌شناختی، مشکلات کمتری از نوجوانان با شرایط مزمن نشان دادند.
کف (۲۰۰۰) داده‌های جمع‌ آوری شده از ۳۱۶ نوجوان با آسیب‌بینایی (نابینا، آسیب بینایی شدید و آسیب بینایی نیمه شدید) ۱۴ تا ۲۴ ساله هلندی را مورد بررسی قرار داد. پژوهش وی بر توانایی نوجوانان در برقراری و حفظ روابط، ایجاد شبکه‌های اجتماعی و منابع حمایت اجتماعی و عاطفی تمرکز داشت. نتایج پژوهش وی نشان داد که نوجوانان آسیب دیده بینایی شبکه‌های اجتماعی کوچکتری نسبت به همسالان بینای خود تشکیل داده بودند.
کف (۲۰۰۲) در بررسی سازگاری روانی- اجتماعی نوجوانان نابینا گزارش کرده است که مشکلات رفتاری، به ویژه مشکلات اجتماعی نوجوانان نابینا، به عزت‌نفس پایین، مفهوم خود منفی و مهارت‌های اجتماعی ضعیف درآنان مربوط است و این که آموزش مهارت‌های اجتماعی منجر به افزایش بهداشت روانی و اعتلای سطح عزت‌نفس در این افراد می‌شود.
واگنر^[۱۱۲] (۲۰۰۴) بر این اعتقاداست که با آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینا، کاهش وسیعی در رفتارهای پرخاشگرانه و ناسازگارانه آنان ایجاد می‌شود. همچنین با افزایش بازخوردها و تقویت کننده‌ها و ارائه فرصت‌های تعاملی بیشتر به این افراد، نه فقط منجر به افزایش کفایت اجتماعی، مفهوم خود مثبت و عزت‌نفس در آنان می‌شود، بلکه به پیشرفت تحصیلی در آنان نیز منجر خواهد شد.
ساکس و ولف (۲۰۰۶) هدف از آموزش مهارت‌های اجتماعی را فراهم کردن اطلاعات و مهارت‌های مورد نیاز برای نوجوانان نابینا و آسیب‌دیده بینایی به طریقی که آنها در موقعیت‌های اجتماعی احساس دلگرمی و راحتی داشته باشند، می‌دانند. انزوای اجتماعی و فقدان حمایت اجتماعی کافی میان نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است موجب عزت‌نفس پایین آنان شود (ککلیس و ساکس، ۱۹۹۲، ولف و ساکس، ۱۹۹۷، روزنبلام۲۰۰۰، واگنر، ۲۰۰۴).
از طرفی مطالعه (کوئن و همکاران، ۱۹۶۱) در مدارس دولتی و محلی هیچ تفاوتی در سطح سازگاری اجتماعی نوجوانان بینا و نابینا را گزارش نکرده است. ون هسلت و همکاران (۱۹۸۵)، یک ارزیابی همه جانبه از مهارت‌های اجتماعی نوجوانان پسر آسیب دیده بینایی مادرزادی در مقایسه با نوجوانان بینا انجام داد. در طی مصاحبه‌ها و تست‌های ایفای نقش، نوجوانان با نقص بینایی و نوجوانان بدون نقص بینایی، تفاوت قابل ملاحظه‌ای در مقیاس‌های کلی مهارت‌های اجتماعی و رفتارهای غیرکلامی نداشتند.
۲-۸-۲ تحقیقات انجام شده در ایران
خجسته مهر (۱۳۷۳)، ویژگیهای شخصیتی افراد نابینا و بینا را با بهره گرفتن از آزمون شخصیت مقایسه کرد و بین مهارتهای اجتماعی، علایق ضداجتماعی، روابط خانوادگی و روابط مدرسه‌ای دو گروه تفاوت معنا‌داری به نفع گروه بینا بدست آورد.
اعرابی (۱۳۸۰) در تحقیقی دریافت که آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش سازگاری اجتماعی در دختران نوجوان می‌شود. اعرابی و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر اصفهان نشان دادند که آموزش مهارت زندگی بر میزان سازگای اجتماعی نوجوانان مؤثر بوده و آن را افزایش داده است.
سخندان توماج (۱۳۸۰)، نشان داد که آموزش اثر بخشی مهارت‌های اجتماعی برکاهش مشکلات رفتاری- عاطفی کودکان دبستانی شهرستان گنبد کاووس مؤثر است.
شهیم (۱۳۸۱)، در پژوهشی به مطالعه‌ی رفتارهای اجتماعی و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان نابینای مقطع ابتدایی شهر شیراز پرداخت. نتایج پژوهش منجر به استخراج سه عامل مربوط به بخش مهارت اجتماعی: همکاری، قاطعیت وخویشتن‌داری وسه عامل مربوط به بخش مشکلات رفتاری: درونگرایی، برونگرایی و پرتحرکی شد. یافته‌های شهیم (۱۳۸۱)، در بررسی مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان نابینا حاکی از آن است که بی‌قراری، حواس پرتی، قلدری، دعوا کردن، قطع مکالمه، عصبانیت و لج کردن فراوان‌ترین مشکلات کودکان نابینا از نظر معلمانشان می‌باشد، همچنین معلمان، کاستی‌های مهارت‌های اجتماعی آنها را در مهار خشم، انتقاد پسندیده، مصالحه در معامله، تعریف مناسب از خود و دیگران، گذراندن مناسب اوقات فراغت، عکس‌العمل مناسب در مقابل رفتار غیرمنصفانه، و کمک به همسالان در انجام تکالیف و نادیده گرفتن سروصدا گزارش کرده‌اند. رضویه و البرزی در پژوهشی به مقایسه رفتارهای خودگردان جامعه پسند در کودکان عادی و نابینا پرداختند. نتایج بیانگر این بود رفتارهای جامعه پسند که اجباری در آنها وجود ندارد در کودکان نابینا کمتر از کودکان عادی بروز می‌کند و اگر هم بروز نماید کمتر از همتایان خود تحت تأثیر عوامل بیرونی است و اینان در چنین موقعیت‌هایی معمولاً بیشتر به شناخت خود اتکا می‌کنند. پس کودکان نابینا زمانی به چنین اعمالی می‌پردازند که توجیهی مناسب برای آن داشته باشند و انگیزه‌های درونی مهمتر است.
ارجمندی و بیان زاده (۱۳۸۲) به بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر رفتار سازگارانه کودکان عقب‌مانده ذهنی خفیف به‌مدت ۵/۲ ماه در ۱۵ جلسه آموزشی برای آزمودنی‌‌های گروه آزمایش پرداختند، تحلیل داده‌ها نشان داد که گروه آزمایش پس از پایان جلسات آموزشی، بهبود معنی‌داری را در زمینه رفتار سازگارانه (مجموع مهارت‌های زندگی روزمره و مهارت اجتماعی‌شدن) و مهارت‌های اجتماعی پیدا کرده‌اند. بررسی پیگیری نیز نشان داد که بهبودهای به دست آمده از آموزش، ۲ ماه پس از پایان آموزش نیز همچنان حفظ شده است.
فروغ‌مند (۱۳۸۵)، در پژوهشی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اهواز را مورد بررسی قرارداده، یافته‌های پژوهشی نشان داد که آموزش این مهارتها بر افزایش سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی تأثیر مثبتی داشته است.
سپاه منصور (۱۳۸۶) در پژوهش خود به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی دانشجویان آزاد پرداخت. یافته‌ها نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی، در میزان ارتقای انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری دانشجویان مؤثر است.
مرادی و کلانتری (۱۳۸۵)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر نیمرخ روانی زنان دارای ناتوانیهای جسمی، حرکتی پرداختند. هدف پژوهش آنها تأثیر این آموزش بر میزان سلامت روانی، میزان اضطراب ناسازگاری اجتماعی و افسردگی در این زنان بود. نتایج بیانگر این بود که آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش معنی‌دار سلامت روانی و کاهش معنی‌دار اضطراب و ناسازگاری اجتماعی در آزمودنی‌ها گردید و فقط بر میزان افسردگی آنها تأثیر معنی‌داری نداشته است.
نادری و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری فردی- اجتماعی، پرخاشگری و ابراز وجود دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز پرداختند، نتایج آزمون نشان داد که آموزش مهارتهای اجتماعی باعث افزایش سازگاری فردی ـ اجتماعی، کاهش پرخاشگری و افزایش ابراز وجود در دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز بود.
ساجدی (۱۳۸۶)، اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر روابط بین فردی، عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینای مرکز فاطمه الزهرا (س) اصفهان پژوهشی انجام داد که در این بررسی اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینا تأثیر مثبت و معنادار نشان داد.
نادری (۱۳۸۸)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش مقطع راهنمایی شهرکرد پرداخته است. نتایج حاکی است که آموزش مهارت گروهی ورزش جمعی سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش را به طور معناداری افزایش میدهد.
مظاهری و افشار (۱۳۸۸) به بررسی سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع (۱۸-۱۲ سال) شهر اصفهان پرداختند. یافته‌های پژوهش نشان داد که میانگین نمره سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع شرکت‌کننده در پژوهش در مؤلفه نقشهای اجتماعی بزرگتر از سطح متوسط بود، اما میانگین نمره آنها در دیگر مؤلفه‌های سازگاری اجتماعی مهارتهای اجتماعی، علائق ضداجتماعی، روابط خانوادگی، روابط اجتماعی، روابط مدرسه‌ای کمتر از سطح متوسط بود.
فصل سوم
روش پژوهش
۳-۱ مقدمه

وزارت علوم، تحقیقات و فناوری
دانشگاه علوم و فنون مازندران
پایان نامه
مقطع کارشناسی ارشد
رشته: فناوری اطلاعات – گرایش مهندسی فناوری اطلاعات
عنوان/موضوع: ارائه چارچوبی راهبردی برای سیستم­های توزیع شده اجرایی تولید با بهره گرفتن از مدل

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

محاسبات ابری
اساتید راهنما: دکتر بابک شیرازی
دکتر ایرج مهدوی
استاد مشاور: دکتر تاجدین
دانشجو: شیوا خلیلی قیداری
بهار ۱۳۹۱
تقدیم به :
پدر و مادرم
که با از خود گذشتگی
تمامی آرزوهایم را رنگ واقعیت بخشیدند.
چکیده:
فرایند تولید در سازمان­های مختلف، دارای سبک­های متفاوتی است که هدف هرکدام در نهایت تحویل محصول درست در زمان درست به مشتری است. ضمن اینکه با استقرار سیستم­های اجرایی تولید مزایای افزونتری در اختیار مدیران میانی نیز قرار می­دهد. در این تحقیق هدف از خلق چارچوب طرح ماژول­ها، روابط آن­ها و ملزومات پیاده­سازی هرکدام بوده است. چیزی که تا کنون در محیط ابرصورت نگرفته است. در مهمترین بخش که همان شناسایی ماژول­های این سیستم است، ماژول سفارش که در سیستم­های اجرایی اولید سنتی قابل مشاهده بود، مبنای کار قرار گرفته و با رویکرد تحلیلی و با بهره گرفتن از متدولوژی SOMA^[1]، سایر ماژول­ها از مله مدیریت منابع، زمانبندی، پس­گیری، مدیریت تعاریف و … از آن استخراج شده است. به عبارتی هدف هرچه کوچکتر کردن این ماژول بزرگ در سیستم اجرایی تولید سنتی است. با توجه به محدودیت­های طرح عملی این چارچوب در محیط ابر، یک مطالعه موردی تحت عنوان شرکت جمساز نتیجه نهایی این تحقیق است، مطالعه­ ای که در آن فرایند اصلی تولید جمساز با راه­حل مطرح شده مورد مقایسه قرار گرفته و باتوجه به نظر خبرگان این حوزه و مصاحبه با مدیران تولید و پرسنل مرتبط نتایج نهایی حاصل شد. در مقایسه با سیستم­های مشابه و سنتی و با در نظر گرفتن سبکتر کردن ماژول سفارش، انعطاف­پذیری هرچه بیشتر و جامعیت و یکپارچگی بیشتر حاصل شد و مدل جدید کسب و کار ابری نیزدیدگاه­های جدیدی را برای این سازمان­ها فراهم آورده است.
فهرست رئوس مطالب