Sequence of N examples D <( x₁ ,y₁ ),….., ( x_N, y_N )> with labels y _i€ Y={ 1,…,L }
Distribution D over the N example
Integer K specifying number of iterations
Weak Learning algorithm WeakLearn (tree)
Do k=1,2,.., K

• • Choose bootstrapped sample Di (n sample) by randomly from D.

• • Call WeakLearn k with Di and receive the hypothesis (tree) h_t.

• • Add h_t to the ensemble.

End
Test: Simple Majority Voting – Given unlabeled instance x

• • Evaluate the ensemble {h₁,….,h_k} on x

• • Choose the class that receives the highest total vote as the final classification.

شکل ۲-۱٫ معماری کلی الگوریتم بگینگ. با دریافت مجموعه‌ی آموزشی D با سایز N ، به تعداد K مجموعه آموزشی جدید D_i، با سایز n<N، تولید می‌شود)بعنوان Bootstrap sample ). K مدل مختلف با بهره گرفتن از K زیر مجموعه، آموزش داده می‌شوند و در نهایت کلاسی که تعداد بیشتری از مدل­ها به آن رای داده­اند، انتخاب می­ شود.

از جمله عوامل تأثیرگذار در موفقیّت متدهای یادگیری تجمعی، بحث تنوع^[۶۱] مدل‌های پایه و همچنین دقت هرکدام از مدل‌هاست. همانطور که واضح است اگر مدل‌های پایه متنوع یا به اصطلاح diverse نباشند، ترکیب آن‌ها بی فایده است. در متد بگینگ، استفاده از مجموعه‌های متفاوت از مجموعه داده اولیه، شرط تنوع را تضمین می‌کند. از طرف دیگر، زمانی یک مدل می‌تواند از تغییرات مجموعه داده آموزشی خود استفاده کند که ناپایدار^[۶۲] باشد . ناپایدار بودن به این معناست که تغییرات کوچک در ورودی (مجموعه­ آموزشی) منجر به تغییرات بزرگ در خروجی مدل شود. از جمله پیش ­بینی کننده‌های ناپایدار می‌توان به شبکه‌های عصبی مصنوعی و درختان تصمیم‌گیری اشاره کرد. هرچند مدل نزدیکترین همسایگی^[۶۳] جزء کلاسه بندهای پایدار به حساب می‌آید [۲۹].
با توجه به مباحث مطرح شده، می‌توان نتیجه‌گیری کرد که استفاده از درخت تصمیم‌گیری بعنوان مدل‌های پایه‌ای متدهای یادگیری تجمعی کارایی مؤثری دارد و برهمین اساس تحقیقات زیادی انجام و منجر به تولید الگوریتم‌های بسیار قدرتمندی نظیر رندوم فارست شد. در ادامه نیز به بررسی دو نوع متد مبتنی بر بگینگ خواهیم پرداخت.
از جمله انواع الگوریتم‌هایی که روند بگینگ را دنبال می‌کنند، می‌توان به دو نوع (۱) pasting small votes و(۲) رندوم فارست اشاره کرد.

• pasting small votes: که طراحی آن در راستای استفاده بر روی پایگاه داده‌های بزرگ بوده است. در این الگوریتم، یک مجموعه داده به زیرمجموعه کوچکتر به نام بیت^[۶۴] تقسیم شده و روی هرکدام یک کلاسه­بند متفاوت آموزش داده می‌شود. اگر انتخاب این مجموعه داده‌ها بر اساس رندوم باشد Rvotes (مشابه بگینگ) نامیده شده و اگر بر اساس اهمیت آن بخش باشد، با نام Ivotes (مشابه بوستینگ) شناخته می‌شوند[۲۹].

• رندوم فارست: نوع دیگر روش بگینگ الگوریتم رندوم فارست است که به دلیل گستردگی استفاده از آن در این پایان‌نامه، مفاهیم آن بطور مفصل در بطور مجزا در بخش بعدی توضیح داده شده است.

رندوم فارست

در سال ۲۰۰۱، Breiman الگوریتم رندوم فارست را ارائه داد که یک حالت عمومی‌تر از بگینگ به حساب می‌آید و در واقع یک لایه رندوم به بگینگ اضافه می‌کند. در این الگوریتم علاوه بر اینکه هر درخت با بهره گرفتن از سمپل‌های متفاوتی از داده‌ها ساخته می‌شود، روند ساخت درخت‌ها نیز تغییر می‌کند. در واقع در یک درخت استاندارد، هر گره تصمیم با بهره گرفتن از بهترین نقطه شکست^[۶۵] انتخاب از میان همه خصیصه‌ها^[۶۶] شکسته می‌شود، اما در رندوم فارست، هر گره تصمیم بر مبنای بهترین نقطه شکست از میان زیرمجموعه‌ای از خصیصه‌هایی که بطور رندوم در سطح آن گره انتخاب شده اند، شکسته می‌شود [۳۰]. معماری کلی مربوط به رندوم فارست برگرفته از [۳۱]در شکل۱-۲ آمده است.

شکل ۲-۲٫ نمایی کلی از الگوریتم رندوم فارست که یک متد یادگیری تجمعی برای کلاسه‌بندی و رگرسیون است. مدل‌های پایه، درختان تصمیم‌گیری CART هستند و خروجی نهایی K، بر اساس رای‌گیری خروجی‌های B عدد درخت تعیین می‌شود. در مورد کلاسه‌بندی، رای نهایی بر مبنای مُد خروجی‌ها و در مورد رگرسیون بر اساس میانگین‌گیری تعیین می‌شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بکارگیری این استراتژی باعث عملکرد مناسب و کارا در مقایسه با دیگر الگوریتم‌ها همچون آنالیزهای جداسازی، بردارهای پشتیبان کننده^[۶۷] و شبکه‌های عصبی مصنوعی می‌شود. همچنین این تکنیک فقط به تنظیم دو پارامتر (۱) تعداد متغیرهای قرار گرفته در زیرمجموعه‌ی رندوم انتخاب شده و (۲) تعداد درختان مورد استفاده، نیاز دارد و علاوه بر آن، حساسیت شدیدی نسبت به مقادیر این پارامترها ندارد.

مراحل توسعه‌ی رندوم فارست

بطور کلی الگوریتم رندوم فارست یک مجموعه از درخت‌های شبه CART^[68] است . مروری کلی بر این الگوریتم را تحت ۴ مبحث ۱) مرحله رشد درختان^[۶۹]، ۲) مرحله ترکیب درختان^[۷۰]، ۳) مرحله خودآزمایی^[۷۱]و ۴) مرحله پس پردازش^[۷۲] بررسی می‌کنیم که این مباحث از [۳۲] آمده است.

• مرحله رشد درختان:

درختان موجود در رندوم فارست، شاخه‌های دوتایی^[۷۳] دارند، یعنی هر والد، تنها به دو فرزند تقسیم می‌شود. رندوم بودن در دو مرحله به هرکدام از این درختان تزریق می‌شود، (۱) در توسعه هر درخت روی نمونه‌های رندوم انتخاب شده از داده آموزشی و (۲) در مرحله انتخاب بهترین نقطه شکست از میان متغیرهایی که بطور رندوم از میان همه متغیرها انتخاب شده‌اند. اگر m، تعداد کل خصیصه‌ها باشد، مقادیری که Breiman برای تعداد متغیرهای انتخابی R پیشنهاد داد، به ترتیب در فرمول‌های (۲-۱)، (۲-۲) و (۲-۳) بدین ترتیب بود:

در آن روزگار دو شخص سمت و جهت رویدادها را در زمینه ایدئولوژی در کشور روشن می کردند.یکی از آن دو کرتیر-دارای عنوان پر طمطراق «مربی دینی» شاهنشاه موبدان موبد و رئیس دادگاه عالی کشور،و دیگر مانی –آورندۀ آئین نو و پیامبر یکتا خدای جهان و فرستاده در زمین بودکرتیراتحاد متشکل موبدان و هیربدان سردار کرتیراتحاد متشکل موبدان و هیربدان سردار کشور،پول و زمینهای متعلق به آتشکده ها را در اختیار داشت و شاهنشاه ایران و همه رسمها و سنتهای گذشته و آئین کهن که روی آنرا زنده کرد و از ناراستیها و ناپاکیها منزه داشت پشتیبان کرتیربودند.
مانی نیزبه تعصب پیروان آموزشهای خویش و سادگی و آسان بودن اجرای این آموزشها و جاذبه اعتماد به «خدای یگانه»با نامهای گوناگون تکیه داشت.بازرگانان و برخی از بزرگان و زمانی ،شاهنشاه ایران پشتیبان مانی بودند.
این دو آئین یاد آوازی بود از تمامی مبارزه های فکری و اندیشه ای «ایدئولوژیک» آن روزگار.اگر آئین کرتیر در واقع به «تکیه گاه تاج و تخت» بدل گشت آئین مانی آواره و رانده شده،در آن زمان بر همه جا از آفریقای شمالی تا چین گسترده شد و چندی نگذشت که شکل «اعتراض مذهبی» به خود گرفت. و به منزله پرچم یکرشته از قیامها و شورشهای مردم علیه «جور و بیداد در جهان»از جمله به پرچم پیکار با جور وبیداد فئودالی بدل گشت.^[۱۳]
کرتیر بعد از مرگ شاپور پادشاه نماینده عکس العمل مغان شمالی بر علیه مانی بود.کرتیر به آزار مسیحیان و مانویان وباقی ادیان در کتیبه اش افتخار کند.روحانیون زرتشتی مانویان را قلع وقمع کردند.^[۱۴]
۲-۱-۵. بهرام پسر هرمز و مانی :
بهرام پسر هرمز پادشاهی حلیم و مهربان بود و مانی صورتگر که در زمان شاپور از ایران گریخته و به هندوستان رفته بود در زمان بهرام به ایران بازگشت.^[۱۵]
گویند: مانی زندیق بهرام را به دین خویش می خواند. ^[۱۶]
مانی در زمان سلطنت بهرا م به امید اینکه این پادشاه در اثر کم تجربگی و مزخرفات او را باور کرده به آئین جعلی او که حسب روایت المقدسی در«کتاب البدو والتاریخ»نخستین مذهب ملحدانه در روی زمین است بگرود که همین مذهب با تغییر اسامی متدرجأ امروز بصورت عقیده باطنیه در آمده است.
همینکه مانی اطلاعات خود را به بهرام عرضه داشت بهرام امرداد که موبدان گرد آیند و درحضور او با مانی مناظره کنند و چون موبدان موبد مبنای عقیده ای که او پیشنهاد می کرد سئوال نمود مانی گفت: ترک دنیا وخرابی آن و عدم ارتباط با زنان به منظور قطع نسل که این عالم مادی فاسد مضمحل شود چرا که ارواح طیبه الهی با ابدان نجس اهریمنی ممزوج شده وخداوند که از این اختلاط متنفر است از تفریق آن خشنود خواهد گردید تا بمیل خود به خلقت دیگری مبادرت کند و دنیای دیگری بسازد.موبد گفت:تخریب بدن.موبد گفت:پس ما باید ترا بکشیم که با تخریب بدنت روحت را عمران کرده باشیم.زندیق معطل بماند بهرام گفت:اما عمل تخریب را از بدن تو شروع می کنیم که طبق اصول عقاید خودت با تو رفتار کرده باشیم.پس امر داد که پوستش بکنند. ^[۱۷]
هوادران مانی در متن پارتی مرگ مانی را باشکوه تمام تصویرکرده اند :چونان شهریاری که زین افزار و رزم جامه را به در آورد و جامه شاهوار بر تن کند،فرستاده روشنی «مانی» تن پوش رزمگاهی را به در آورد و نشست بر ناو روشنی و گرفت خلقت خدایی را،دیهیم روشنی و گلتاج زیبا را،با شادی بسیار،باخدایان روشنی که روان اند از چپ و راست،با چنگ وسرود شادی،پرواز کرد با معجزۀ خدایی،چون برقی تند وشهابی درخشان پیش به سوی ستون شکوه و راه روشنی و گردونۀ ماه،و در آنجا غنود با پدر اورمزدبغ…»^[۱۸]
۲-۱-۶. آخرین نیایش مانی:
ای داور همه جهان و جهانیان [گوش فرادار]
ودعای مردی پاکدل را بشنو . . .
ای پدر یتیمان و بیوگان و مردان داغدیده . . .
ای سرور دادگستر . . .
به ندای این ستمدیده توجه کن
ای رهانندۀ من، ای ابر مرد،ای انسان کامل،ای دوشیزۀ روشنایی.
ستمگران را کیفر بده . . .
شما مرا بدین کار . . .فرستادید
توبه من فرمان دادی،وتو مرا اینجا فرستادی . . .
شتاب کن واین زندانی را آزاد کن،
روان مرا بسوی خویش فرا خوان . . .
هنگامی که پیکر او در آنجا بر روی خاک افتاده بود . . .
هنگامی که دیدگاه او آرام و بی حرکت شده بود . . .
سه تن از زنان آشنای راز او،
با یکدیگر . . . به سوی او آمدند
برکنار او نشستند و بر وی گریستند . . .
هر سه دستها را بر روی چشمان او نهادند و چشمانش را بستند.
این زنان بر روی پیکر وی گریه می کردند و می گفتند: ای پدر مهربان دیده بگشای و بر ما نظر کن . . . سایه مهربانی خود را که سرشار از رحمت و لطف است بر ما گستران.کجا هستند هزاران مردی که تو برگزیده بودی و هزاران تن که به تو گرویده بودند.زیرا که تو پاسداری از راستی و دادگستری می کنی.
زمین و آسمان و همه جهان و جهانیان باید بر تو مویه کنند و در معبدها و انجمنها به یاد تو ناله سر دهند. زیرا که تو هزارها تن را براستی گواهی دادی . . .مویندگان درحالی که دستهای خود را بر چشمان خدا یگانه نهاده بودند می گریستند ولی از وی پاسخی نشیدند. . . .^[۱۹]
بخش دوم : ۲-۲. مانویت و گسترش آن در جهان
۲-۲-۱.خاستگاه دین مانوی :
دین شناسان چندین قرن است که به دنبال یافتن خاستگاه دین مانوی هستند.بحث بر سر این است که آیا خاستگاه این دین راباید دردین زرتشتی یا در دین های دیگر آن روزگار جست وجو کرد؟ دراین باره،دیدگاه های گوناگونی است و کشف نوشته های مانوی درصد سال گذشته بر این بحث و جدل ها افزوده است.
مانی،اصالت دین های دیگر روزگار خود را هرگز رد نکرد و آنها پیامبرانشان را منادی های راستی می دانست.با این فرض،درگرفتن عنصرهایی از آن دین ها و درآمیختن آنها برای ساختن دینی نو گمانی برای ما به جا نمی گذارد.براساس نوشته هایش دین های گذشته و روزگار وی قدرت ذاتیی کافی در برابر حمله های گوهر بدی درخود نداشته اند،به همین سبب بر این باور بود که راستی و درستی این دین ها به فساد گراییده و سبب ظهور اندیشه هایش را فراهم کرده است.او ده عاملی که برتری دینش نسبت به دین های گذشته و روزگارش را اثبات می کند،درنوشته هایش برمی شمرد،اما از میان آن ها تنها پنج عامل نخست در دست ماست :

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

1. 1. دین گذشتگان به یک شهر«سرزمین» و به یک زبان بوده اما دین وی به هرشهر و هر زبانی آمیخته می شد.

۲.دین های گذشته تا زمانی که رسول «سالاران پاک» درون مردمش بود،دوام آوردند و پس از درگذشت آن ها دینشان آشفته شد،اما وی دین خود را با تبیین سلسله مرتبه ها و سازمانی که به آن داده بود،ابدی می دانست.
۳.روان هایی که بر دین های گذشته بودند و کردگانشان «اعمال دینی شان»را کامل نکردند،اگر به دین وی می گرویدند،او آنها را رستگار می کرد.
۴.وی مکاشفه،نوشته ها،خرد و دانش خود را از دین های گذشته اش برتر می دانست.چون؛خودش نوشته بود وکار را پیروان پس از خود- مانند [ پیروان ] بودا یا پیامبران دیگر،چون حضرت عیسی (ع) – واشو زرتشت – وانگذاشت.
۵.همه ی نوشته ها،حکمت ها،تمثیل ها و مزامیر دین های پیشین،همگی به دین مانی در آمده و به دانشی که او به الهام –آن را دریافت کرده است،پیوسته اند.
درهمین نکته پنجم این پرسش به ذهن می آید که مانی چه عنصرهایی را از کدام دین ها گرفته است؟ ترتیب کار بست آنها چرا و چگونه بودند؟
پژوهش گران مغرب زمین،اغلب برآنند که خاستگاه دین مانی بر اساس کیش گنوسی استوار بوده،سپس برخی از عنصرهای اساسی دین اش را از دین های یونانی ،ایرانی و مسیحیت گرفته است.برخی دیگر،عقیده داند که اساس اندیشه های دینی مانی را آموزه های مسیحی ساخته است،ولی وی آن آموزه ها را درقالب آموزش نوین در آورده وبه مردم روزگارخویش عرضه داشته است.نگارنده نیز بر آن است که خاستگاه دین مانی،آموزه های دینی فرقه های مغان،پارسیان و دیگر فرقه ها وکیش های ایران باستان است که به چند گانه پرستی عقیده داشتند و او دوگانه پرستی را جایگزین چند گانه،پرستی نمود.همچنین،بسیاری از بنیان های آموزه های دینی مانی را می توان در اسطوره های ایرانی دید که جای آن در اینجا نیست،ولی تنها می توان به این نکته بسنده کرد که آغاز تبلیغ گسترده ی مانی و سپس رسولانش شرق ایران و هند بود،سپس به سوی غرب-آن هم به سبب همراهی با شاپور در جنگ با رومیان- رفت و به تبلیغ آموزه های خود پرداخت.
آنچه دراینجا می توان گفت؛ اینکه سه دیدگاه درباره ی خاستگاه دین مانوی مطرح است : یکی پژوهش گرانی چون آسموسن ^[۲۰]که اساس دین مانوی را بر پایۀ اندیشه های گنوسی می داند.برخی دیگر چون بوهلیگ ^[۲۱]اساس دین مانی را آموزه های مسیحیت بدعت آمیز زمان وی اعلام می کند.رودلف^[۲۲]،خاستگاه دین مانی را در سنت های مذهبی شرقی روزگارش می داند ویدنگرن^[۲۳] بنیان اندیشه های دینی مانی را ایرانی (زردشتی و زروانی) و از مسیحیت،گونه ی مرقیون و دیصانی آن را در اندیشه های وی موثر می داند که از آن دو فرقه نگاه گنوسی (عرفانی)شان را به اندیشه های خود در می آمیزد.تیولی نیز از دیدگاه ویدنگرن پشتیبانی کرده است.
اما آنچه می توان در نتیجه این گفتار بیان کرد،اینکه مانی بیش تر شخصیت های اسطوره یی در دسترس خود را به فرهنگ هایی که دینش در آن ها رواج یافته بود،نسبت داد.البته این عمل وی وحدت دادن عقیده های گوناگون به معنای واقعی کلمه نبود و او نمی خواست دو فرهنگ را تلفیق کند و تغییری مستقیم در محتوای آن ها بدهد.پیام وی- به طور ضمنی- این بود که نام های محض چندان اهمیتی ندارند و به معنای نهفته ی در پس نام ها باید توجه کرد.^[۲۴]
۲-۲-۲.مانویان :
به همان اندازه که زردشتیان درسرزمین ایران،حتی تا قرونی پس از غلبه مسلمانان،عامل مهمی محسوب می شدند به همان اندازه مانویان در این دوره برای ایران بی اهمیت بودند این امر یقینأ نتیجه سیاست اصلاحی ساسانیان از طریق دین زردشت بوده است که پس از مدتی مدارا با مانویت (که با جمع عقاید متضاد گوناگون و وضع اختلاف ادیان،دین میانه گیری به نظر می رسید )آن را به سختی سرکوب کردند.قطعأ این واقعیت نیز به آن افزوده می شود که دین مانی با وجود عقیدۀ ثنویت خویش،زرتشتیان را کمتر تحت تأثیر قرار داد،هر چند که نظر این دو دین در مورد ریشه و اصل ثنویت در جهان با هم فرق داشت.نظیر این امر نیز در مورد دین مسیح مشاهده می شود.هنگامی که مسیحیت در بین ایرانیان پیشرفت قابل اهمیتی نمود به نظر ایرانیان ظاهرا کمتر ضروری می رسید که وجود حضرت مسیح و یا آرای اصحاب کشف و معرفت را در یک طرح فکری جهانی و در نظامی از وحی و رسالت های پیاپی منتظم سازند.جای این احتمال هم هست که زردشتیان اساس تعلیمات مانی را به منزلۀ تفسیر غلط پاره ای از اصول عقاید دین خویش مثل آفرینش جهان و ثنویت،که به روشنی درمذهب زردشت پایه گذاری شده بود،می پنداشته اند بدین ترتیب در آغاز دورۀ اسلامی در ایران تقریبا صحبتی از مانویان در بین نبوده است.و اگر چه انقراض دولت ساسانیان موجب این شد که عدۀ کثیری از پیروان مانی از گریزگاههای خود در آسیای مرکزی دو مرتبه به بین النهرین مراجعت کنند،ولی دوباره در اثر تعقیب سختی که در تحت خلافت المهدی (۷۷۵-۷۸۵برابربا۱۵۸-۱۶۹هجری )وهم در زمان خلافت المقتدر(۹۰۸-۹۳۲ برابر با ۲۹۵-۳۲۰هجری )همراه با دستگاه احتساب و تجسس عقاید و برپا نمودن محاکمۀ زنادقه به وقوع پیوست ناگزیر شدند به آسیای مرکزی ( تا چین ) مهاجرت کنند و در آنجا در تحت حمایت بعضی از دولتها بخصوص دولت ترکان اویغوری (۷۴۵-۸۴۰برابر با۱۲۷-۲۲۵هجری) از سال ۷۶۲(برابر۱۴۵هجری)به بعد پشیبان نیرومندی یافتند.در عین حال سرزمین ایران که گذرگاه این رفت و برگشت مانویان بود تقریبا از تاثیر آنان درامان ماند فقط در گرگان درسال ۷۹۶و۷۹۷(برابر۱۸۰هجری)به پیوست با اخراج مانویان از بین النهرین قیامی از طرف هم کیشان آنان به وقوع پیوست،وگرنه از این که بگذریم تازه پس از مدتی یعنی درقرن دهم (برابر چهارم هجری) دو مرتبه از جمعیت های کوچکی (دیناوریه)در خراسان و قبل از همه درنزدیکی نیشابور و شاید نیز در ایلاق و در طرف سمرقند در ماوراء النهر صحبت به میان می آید.این دسته ها فقط از این نظر توانستند وجود خود را حفظ کنند که یکی از خان های مانوی از بقایای دولت ایغوریها واقع در تحت حمایت چین (۹۲۰برابر با ۳۰۷و۳۰۸هجری)سامانیان را بدین ترتیب تهدید نمود که اگر از طرف آنان به مانویان خراسان آسیبی برسد وی نیز دربارۀ مسلمانانی که در قلمرو او زندگی می کنند.به طور متقابل رفتار خواهد کرد.پس از انقراض و اضمحلال مانویان آسیای مرکزی هم این مدارای با مانویان تا مدتی ادامه یافت به طوری که در خراسان هنوز در سال ۹۸۲(برابربا ۳۷۲هجری)«خانگاهی از مانویان»با نغوشاک (مدرس) وجود داشته است (اگرهم از طرف دیگر درسال ۱۰۹۵(برابربا۴۸۸هجری)فرمانروای قراخانی «احمدخان»به این نام کشته شد که به دین «زنادقه» ایمان داشته است،کلمه زنادقه به سختی می توانسته در آن زمان به مانویان اطلاق شده باشد.سرانجام نفرتی که مسلمانان به طور روز افزونی بر ضد مانویان- قبل از هر چیز ظاهرا بر ضد ثنویت و تصویرستایی آنان- در خود احساس می کردند در ایران نیز مثل بین النهرین (و بالأخره در آسیای مرکزی) منجربه این شد که درقرن سیزدهم(برابرهفتم هجری) این دین نیز در کنچو،کنسو،وخچو به افول ونیستی گرایید- با وجود این که گاهی کوشش می شد متدینان به این آیین را جزو اهل کتاب به حساب آوردند. درعین حال می توان به ظن قوی گفت که پاره ای از آرای مانویان در سرزمین ایران نیز آثاری از خود بر جای گذاشته است و شاید هم بعضی از آن اقداماتی که برای جمع و آمیزش عقاید مختلف همراه با ظهور المقنع و یا خرمیان نمایان گشت از طرف مانویان صورت گرفته باشد؛مانویانی که در مقابل دین زردشت بینش تصوف و گاهی در لباس سیاست نشان بدهند.جزئیات این امر امروز برای ما دیگر در تمام موارد قابل درک نیست.اما درعین حال اطلاق کلمۀ «زندیق» (که اصلا مانوی از آن منظور بوده)به «ملحد» به طور مطلق ما را به واقع نزدیک می کند.واین مطلب در بین النهرین و به طور کلی در دربار آنها بر اساس عکس العملی بر ضد مانویان بوجود آمده است خیلی روشن تر دیده می شود.^[۲۵]
مانویان در دوره ساسانیان پیوسته بدترین کافران به شمار می آمدند و بنابراین با ایشان بد رفتاری می شد پس از نرسی کانونهای مانویان در ایران به خصوص در مشرق آن بر جا ماند و بعدها مبلغین مانوی تا چین نیز رفتند.
شاید برجسته ترین شاخه آیین های مانی همانا جنبش اجتماعی و اقتصادی بود که به رهبری مزدک در پایان قرن پنجم میلادی پدید آمد.^[۲۶]
۲-۲-۳.مانویت در شرق :
در دوره ساسانی آئین مانوی به کرانه جیحون رسیده و از آن نیز گذشته بود.سغدیانا که ارتباط خوبی با شرق و غرب داشت پایگاهی برای فعالیتهای تبلیغی آیین مانوی گردید.دامنۀ فعالیتهای تجاری سغدیان تا چین کشیده شده بود و علاوه بر آن درکنار راه ابریشم به گسترش مانویت در شهرهای سغدی سمرقند وتاشکند شده بود.تعداد مانویان درسمرقند زیاد و با نفوذ بودند.^[۲۷]
مانویان درسغد متون مذهبی را به زبان خود ترجمه کردند.این مانویان شرقی بتدریج ارتباط خود را با هم کیشان غربی از دست دادند ولی به خاطر داشتن فرهنگ ایرانی،نفوذ و تأثیر هنر ایرانی را تا مرزهای چین در دوران «تانگ» گسترش دادند و به دنبال توسعۀ مذهب مانی تا چین،فرهنگ و هنر ایرانی در آن حدود نفوذ کرد.^[۲۸]
درسال ۷۳۲میلادی امپراطورچین که خود مذهب دیگری داشت طی فرمانی،آیین مانی را آزاد شناخت و دستور داد که پیروان این دین در سرزمین چین در نهایت آزادی به اجرای مراسم دینی خود بپردازد.تأسیس معابد و عبادتگاه دربرخی از نواحی چین به مانویان داده شد.امروز برخی از اسناد مانوی به زبان چینی است.ابن ندیم می نویسد: «مانی هندیان وچینیان و خراسانیان را به خود خوانده و درآنجا نماینده ای از خود داشت.» ^[۲۹]

نداشتن معیار مطلق برای درست یا غلط و خیرو شر.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

طبیعی بودن ناکام شدن، و در صورت عدم توانایی مقابله با ناکامی، انسان الم آن را می پذیرد.
نسبت ندادن شکست ها به عوامل بیرونی
عدم ترس شدید از خطرهای بالقوه
تلاش برکسب استقلال و مسئولیت و عدم روگردانی از کمک های دیگران در صورت لزوم
انجام وظایف محوله از خصوصیات انسان سالم است.
فرد سالم بیش از آنکه به گذشته فکر کند به حال و وضعیت موجود یعنی « اینجا و اکنون » توجه دارد.
کمک کردن به دیگران نه نگرانی در مورد مشکلات دیگران، و در صورت عدم توفیق کمک به دیگران وضعیت آنها و مشکل آنان را می پذیرد.
فرد سالم برای هر مشکل راه حلهایی مختلفی را در نظر می گیردو سعی دارد که بهترین راه حل در حد توانش انتخاب کند.
فرد سالم در نگرش ها و رفتارش « الزام و اجبار » ندارد و می تواند خودش را از قید و بند رها نماید و در جهت سلامت نفس حرکت کند (سالاری، ۱۳۹۲).
۲-۴- مبانی نظری مربوط به عملکرد تحصیلی
۲-۴-۱- تعریف پیشرفت تحصیلی
هر تشکل سازمان یافته ای جهت حفظ و ادامه حیات خود نیازمند اجزایی است که طی یک فرایند مشخص و معین طی زمان تعیین شده از دروندادی که به آن داده می شود، برونداد مورد انتظار را تأمین نماید. واضح است که اگر سیستمی نتواند به اهداف مورد انتظار برسد موجودیت آن زیر سئوال می باشد. آموزش و پرورش به عنوان یک نظام آموزشی در هر جامعه‌ای با صرف هزینه فراوان تعلیم و تربیت فرزندان واجب التعلیم آن جامعه را به عهده دارد. انتظار می رود که محصولات نهایی این سازمان در آینده از کارآیی و بهره وری کافی برخوردار باشند. موفقیت تحصیلی عبارتست از به پایان رساندن هر مقطع از تحصیل توأم با موفقیت و در نهایت به اتمام رساندن دوره متوسطه و اخذ مدرک دیپلم و یا پیش دانشگاهی و این پایان مسئولیت آموزش و پرورش نسبت به هر محصل می باشد(رستمی، ۱۳۹۱).
۲-۴-۲- عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی
کودک در طی مراحل مختلف رشد همان قدر که نیاز به استقلال فکری و عملی دارد، به همان میزان هم به کمک والدین نیاز دارد.این نیاز با شروع دوران تحصیل محسوس تر می شود.اینجاست که اولیاء باید با علم و اطلاع و کاملاً آگاهانه به یاری کودکان خود بشتابند اما این مشارکت نیابد به گونه ای باشد که طفل ضعیف و متکی به دیگران بار بیاید.به وجود آوردن اتکاءبه نفس در کودک و ایجاد حس مسئولیت در او بهترین راه موفقیت آنان است و کمک های اولیاء در یاددادن مطالب درسی باید چنان باشد که کودک فکر کند این خود اوست که مشکلاتش را از پیش پایش بر می دارد.باید دانست که کودکان هم از داشتن استقلال احساس غرور می کنند. توجه به مراحل زیر می تواند عامل موثری در پیشرفت تحصیلی کودکان باشد:عادت دادن کودک به نظم و ترتیب در کارهای روزانه: مسئله ای که کودکان و والدین آنها با شروع دوران تحصیل با آنها مواجه می شوند، زمان انجام تکالیف درسی است و معمولاً کودکان از زمان برداشتی سطحی و تئوریک دارند.طفل موقعی به یاد انجام تکالیف مدرسه اش می افتد که خستگی های ناشی از بازی و شیطنت او را از پا انداخته است. در چنین هنگامی که کودک خسته و خواب آلود مشغول سرهم بندی تکالیفش است، با غر زدنهای والدینش روبه رو می شود: این چه وقت انجام تکالیف است… این همه وقت را چه کردی؟ اولیاء از همان روزهای اول تحصیل و حتی قبل از آن باید کودک خود را به نظم و انظباطی آگاهانه عادت دهند.مشروط براینکه چنین نظمی توام با تنوع و خلاقیت باشد.انضباط خشک طفل را خشن و عاصی بار می آورد. برخورد منطقی و معتدل با کودک: کودک شما از نظر سن کودک نیست، بلکه یک انسان است که هرچیزی را درک می کند. درک این نکته ظریف لزوم برخورد منطقی و مستدل با کودک را بخوبی توجیه می کند.کودکان معمولاً به چیزهای توجه دارند که در نظر بزرگترها کم اهمیت و بی مورد جلوه می کند.الزاماً چنین توجهی سؤالات متعددی را در کودکان موجب می شود که گاه برای بزرگترها خنده آور و بی مفهوم است. والدین باید در جواب دادن به سئوالات کودکان و در برخورد با آنها توجه داشته باشند که ممکن است یک برخورد غیرمنطقی و یک حرف ناسنجیده در شخصیت کودکشان اثر سوء و پایداری داشته باشد، بخصوص در تشویق و تنبیه کودکان باید وسواس بیشتری نشان داد. کودک باید بداند که چرا تشویق یا تنبیه می شود نتایجی که از تشویق و تنبیه های بیجا حاصل می شود بدتر از آن است که بتوان در این جا ذکر کرد(غفارزادگان، ۱۳۶۸).
۱- اولیاء‌ نباید نقطه مقابل مربیان قرار گیرند: کوچک شمردن معلم و نادان جلوه دادن او در ذهن کودک نسبت به مربی و کتاب ایجاد تردید می کند.کودک مطالب درسی را فقط به این خاطر به ذهن نمی سپارد که در کتاب نوشته شده است، بلکه بیشتر به این جهت آن را قبول دارد که از زبان ساده و شیرین معلمش می شنود. در مواردی ممکن است والدین هنگام بازدید کتابچه درس کودک، در جواب پرسشی که توسط معلم داده شده تردید کنند. در چنین مواقعی بهترین راه،مراجعه به مدرسه و مطرح کردن موضوع با معلم اروش تدریس امری است پویا و تجربی، به این معنی که نباید روش های تدریس امروزی را با روش تدریسی که مثلاً بیست سال پیش مرسوم بوده، مقایسه کرد.امروزه روانشناسان و علمای تعلیم و تربیت با تکیه بر یافته های علمی خود که مبتنی بر تجربه و آزمایش است،برای بهبود بخشیدن در کیفیت وضع تحصیلی دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی روش ها و طرق گوناگونی را ارائه می دهند. هر معلمی با بهره گرفتن از تجربیات خود و با ارتقاء مهارتهای شغلی خویش روشی دارد که مختص خود اوست.این مورد بیشتر در رسیدگی به مقدار تکلیفی که معلم تعیین کرده و همچنین در روش تدریس ریاضی بروز می کند.
۲- در چنین مواردی والدین کودکان خود را متهم به دروغگویی کرده و یا معلمان آنها را نسبت به کارشان کم علاقه و بی توجه به حساب می آورند. به طور مثال اکنون تاکید بیشتری روی این مسأله می شود که تعیین تکلیف های سخت و طاقت فرسا نه تنها در یادگیری عامل مؤثری نیست بلکه موجب زدگی و فرار کودک ازمدرسه می شود.معلم ممکن است روی شناختی که نسبت به دانش آموزان خود دارد برای هر یک مقدار معینی تکلیف تعیین کند یا در مورد تدریس ریاضی که گاه والدین راسردرگم می کند، مسئله ملموس تراست که جای خود خواهد آمد. والدین قبل از هر گونه پیش داوری نسبت به کار معلم باید بیشتر در جریان تغییر و تحولات نظام آموزشی قرار گیرد.
۳- اولیاء باید با مطالب کتاب های درس فرزندشان آشنا باشند: مطالبی برای هر سال در نظر گرفته شده، همانطور و بی حساب و کتاب نیست. مطالب درسی در دوره پنج سالگی (ساله) ابتدایی متناسب با نیازهای سنی، روحی کودک و گنجایش ذهنی او است. والدین که نسبت به تحصیل فرزندان خود علاقه بیشتری دارند، باید قبل از هر چیزی ازمطالبی که به فرزندشان آموخته می شود، مطلع باشند.
مرورکردن کتاب های درسی کودک می تواند چنین اطلاعاتی را در اختیار آنها قرار دهد. همچنین بیشتر تمرینات و موضوعاتی که در کتاب های درس دوره ابتدایی آمده، هدف خاصی را دنبال می کند، والدین باید به دور از هرگونه ساده نگری سعی کنند، هدف های درسی را دریابند. در اینجا نباید به میزان تحصیلات و درجه علمی خود بالید. حتی معلمان مجرب هم که سال ها در یک پایه تدریس کرده اند خود را بی نیاز از مطالعه کتاب های درسی نمی دانند.
۴- والدین باید آموخته های اطفال خود را به بیرون از کلاس تعمیم دهند: همانطور که پیش از این آمد والدین باید به طور غیرمستقیم در یادگیری مطالب درسی به کودکان خود کمک کند اکنون توجه خاصی روی این موضوع می شود که طفل آموخته های خود را صرفاً مشتی مفاهیم مجرد و انتزاعی که در چارچوب تنگ کلاس محدود می شود، به حساب نیاورد، بلکه بتواند دانشی را که فرامی گیرد، در بیرون از مدرسه بکار برد و بدین وسیله نیازهای روحی و جسمی را برطرف سازد. والدین می توانند با اطلاعاتی که از کتابهای درسی فرزند خود کسب کرده اند، در گردش ها و مسافرتها،در خانه و خیابان و به بهانه های مختلف باب مصاحبت با آنان را بگشایند و دانش فرزندانشان را عملاً ‌در بیرون از کلاس تعمیم دهند. روشن است که اگر این گفتگوها دو جانبه و دوستانه باشد،کودک را جذب خواهد کرد.
۵- مراجعه به مدرسه و جویا شدن از وضعیت تحصیلی کودکان: مراجعه مداوم اولیاء به مدرسه و مشورت با معلمان و مربیان می تواند مشکل گشای بسیاری از مسائل باشد. همیشه باید به خاطر داشت که معلم کودک شما، برای پیشرفت در کار خود،که الزاماً به نفع فرزند شماست، همواره به همفکری شما نیازمند است(رستمی، ۱۳۹۰).
۲-۴-۳- نظریه های عملکرد تحصیلی
گلشن فومنی (۱۳۸۲) می‌نویسد: به منظور تعریف افت تحصیلی، فرض ‌کنیم هدف تمام دانش‌آموزانی که در یک دروه تحصیلی ثبت نام می‌کنند، گذارندن موفقیت آمیز تمام پایه‌های آن دوره تحصیلی در مدت تعیین شده باشد، از این نظر «تکرار پایه تحصیلی» یک دوره و «ترک تحصیل» پیش از پایان دوره، هر دو افت و اتلاف به حساب می‌آیند، بدین قرار:
الف: تکرار پایه تحصیلی عبارتست از «تکرار یک کلاس برای دانش‌آموزانی که در خلال یک سال تحصیلی در همان کلاس و پایه‌ای که در سال قبل بوده به تحصیل بپردازد و همان کاری را انجام دهد که در سال گذشته نیز انجام داده است».
تکرار پایه تحصیلی، اتلاف آموزشی قلمداد می‌شود، زیرا آنانکه پایه‌ای را تکرار می‌کنند از یک سو باعث کاهش ظرفیت ثبت نام در آن پایه تحصیلی شده و مانع پذیرش دیگران درآن دوره تحصیلی می‌شوند و از سوی دیگر موجب افزایش تعداد بیش از ظرفیت نظام آموزشی شده و هزینه‌های بیشتری را به نظام آموزشی و پرورشی تحمیل می‌کنند.
ب: ترک تحصیل نیز به طور کلی عبارتست از «وضع دانش‌آموزی که پیش از پایان آخرین سال یک دوره آموزشی که در آن ثبت نام کرده است، آن دوره را ترک گوید.» به این نوع ترک تحصیل که پیش از پایان یک دوره مشخصی از تحصیل صورت می‌گیرد، ترک تحصیل زودرس می‌گویند.
ج: افت تحصیلی عبارتست از: وقوع ترک تحصیل زودرس وتکرار پایه تحصیلی در نظام آموزش و پرورش یک کشور (گلشن فومنی، ۱۳۸۲: ۱۶۶).
منادی(۱۳۷۲) هم می‌نویسد: در زبان فارسی برای شکست تحصیلی، بیشتر، از کلمه افت تحصیلی استفاده می‌شود. طبق گفته آقای امین‌فر «کاربرد اصطلاح افت یا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است و آموزش و پرورش را به صنعتی تشبیه می‌کنند که بخشی از سرمایه و مولد اولیه‌ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می‌شود، تلف نموده و نتیجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است» وی می‌افزاید «شاید این تشبیه چندان خوشایند نباشد و اصطلاح قصور در تحصیل یا واماندگی از تحصیل مطلوبتر باشد».
با توجه به اینکه واژه «افت تحصیلی» یا «اتلاف تحصیلی» به معنی هدر دادن تحصیل است. بیشتر جنبه اقتصادی مساله را مطرح می‌کند واژه «قصور در تحصیل» بیشتر متوجه دانش‌آموز شده و واژه «واماندگی از تحصیل» نیز با توجه به تعبیر روانشناسی آن (وامانده – عقب مانده) جنبه فردی پیدا می‌کند و باز دانش‌آموز را زیر سوال می‌برد. خانم ایزامبرت ژاماتی معتقد است که «شکست تحصیلی فقط در یک مؤسسه تحصیلی و بر اساس سطح از قبل تعیین شده مفهوم پیدا می‌کند» به دنبال این تعریف وی می‌افزایند «شاگرد شکست خورده کسی است که نتوانسته است مطالبی را که مؤسسه‌ای در یک زمان خاص برای او سطوح کرده است کسب کند».
شاخص‌هایی که برای شکست تحصیلی استفاده می‌شوند عبارتند از:
۱- مردودی در یک پایه تحصیلی
۲- عقب ماندگی تحصیلی در سطح دانش از قبل تعیین شده
۳- عقب ماندگی تحصیلی در سطح سنی از قبل تعیین شده
۴- ترک تحصیل قبل از اتمام پایان دوره تحصیل اجباری
با توجه به تعاریف عنوان شده و شاخص های مطرح شده می‌توان شکست تحصیلی را مردودی و ترک تحصیل قلمداد کرد.(منادی، ۱۳۷۲، ۵۶-۵۵).
افت تحصیلی را به افت کمی و افت کیفی تقسیم می‌کنند. افت کمی عبارتست از درصد دانش‌آموزان یک دوره آموزشی که به سبب مردود شدن با ترک تحصیل توانسته‌اند آن دروه را با موفقیت بگذرانند و منظور از افت تحصیلی کیفی، نارسایی در رسیدن به هدف های تعیین شده و یا عدم تحقیق بخشی از این هدف هاست. بنابراین تفاوت بین دانش و مهارت فارغ التحصیلان یک دوره آموزشی و هدف های تعیین شده برای این دوره، افت کیفی را نشان می‌دهد. معمولاً مشاهده می‌شود که میزان ترک تحصیل کرده‌ها و افرادی که مردود می‌شوند در مقاطع تحصیلی راهنمایی و متوسطه در پسران بیشتر از دختران است و یکی از دلایل مهم آن می‌توان این باشد که دختران اوقات فراغت خود را بیشتر در خانه می‌گذرانند و فرصت و امکان سرگرمی در بیرون از منزل را کمتر از پسران دارند و بیشتر مطالعه می‌کنند (رستمی، ۱۳۹۰).

۲-۴-۴- عوامل افت تحصیلی

عوامل افت تحصیلی را بر دو نوع تقسیم نموده‌اند:

۱- عوامل داخلی: عواملی هستند که عمدتاً مربوط به خود سازمان آموزش و پرورش می‌باشد و از دورن سازمان سرچشمه می‌گیرد مانند نا متناسب بودن هدفها و محتوای برنامه با نیازهای، استعدادها و علایق فراگیران،‌ نامناسب بودن روش های برنامه‌ها و امکانات آموزش و پرورش با محتوای برنامه‌ها، نامتناسب بودن فضای آموزشی مدرسه و کلاس و … (رستمی، ۱۳۹۰).

۲- عوامل خارجی: عواملی هستند که مربوط به خود نظام آموزش و پرورش نمی‌شوند. بلکه خارج از نظام آموزش و پرورش بر کار این سازمان تأثیر می‌گذارند و باعث افت تحصیلی دانش آموزان می‌شوند. از جمله این عوامل می‌توان به: فقر و محرومیت اقتصادی، شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی، شرایط عوامل و خانوادگی و توزیع نامناسب امکانات آموزشی اشاره کرد. البته باید یادآور شویم که این عوامل از یکدیگر جدا نبوده و بر هم تأثیر متقابل دارند و نمی توان هر کدام از اینها را به طور جداگانه مورد بررسی قرار داد (معیری، ۱۳۷۰ ،‌۲۵).

۲-۴-۵- انواع شکست های تحصیلی

به طور کلی می‌توان تحقیقات موجود پیرامون شکست های تحصیلی را به سه قسمت تقسیم کرد:
۱- «آنهایی که خود دانش‌آموز را عامل اصلی شکست می‌دانند و در این رهگذر، معتقد به ‌«عامل هوش» به عنوان عامل موفقیت و یا شکست دانش‌آموز می‌باشند. طبیعی است که نظریه هوش بیشتر در حیطه روانشناسی است و تحقیقات مختلف نشان می‌دهد که هنگامی که عامل هوش ثابت نگه‌داشته می‌شود،‌ بین گروه های مختلف اجتماعی، فرهنگی از نظر پیشرفت تحصیلی، اختلاف معنی‌داری وجود دارد، یعنی عامل هوش نمی‌تواند تعیین کننده باشد(منادی، ۱۳۷۲: ۵۸).
به موجب توافق عمومی، هوش، ناشی از هر دو عوامل ژنتیکی و محیطی است. بخشی از هوش به ژنهایی که فرد از والدین به ارث می‌برد و بخشی دیگر به محیطی که در آن رشد و زندگی می‌کند، مربوط می‌شود. هوش در مقابل دگرگونی های محیط حساس است و نسبت به آنها واکنش نشان می‌دهد پژوهش نشان داده است که دامنه وسیعی از عوامل محیطی از جمله با تجربه قبلی و تعلیم و تربیت شخصی که مورد آزمون قرار می‌گیرد. میزان آشنایی او با موضوع مندرج در آزمون، انگیزه اشتیاق به کسب نمره خوب، تسلط او به زبانی که در آزمون به کار رفته است و موارد بسیاری دیگر می‌تواند در اجرای آزمونهای هوشی موثر واقع شود. پاولزوجین تیس دریافته‌اند که بهره هوشی تقریباً ارتباطی با موفقیت تحصیلی و اقتصادی ندارد. بدین ترتیب، تفاوت های هوشی در بین طبقات اجتماعی و گروه های خواه عمدتاً به دلیل فاکتورهای محیطی و یا ژنتیکی، به خوبی می‌تواند کم اهمیت تلقی شوند(رستمی، ۱۳۹۰).
۲- آنهایی که نظریه هوش را رد کرده و «طبقه اجتماعی» دانش‌آموز را عامل اصلی می‌شناسند و در این رهگذر، عوامل اقتصادی، فرهنگی و یا هر دو را مد نظر دارند،‌ گروه پیروان «تئوری محرومیت فرهنگی» هستند. در این راستا، نظام ارزش ها، نوع برخورد، خواسته‌ها، تیپ‌ خانواده‌ها، زبان،‌ فرهنگ و …. به عنوان عوامل تفاوت مطرح می‌باشد (منادی، ۱۳۷۲: ۵۹- ۵۸).

همکاران: میزانی که همکاران از لحاظ فنی کارامد هستند و از لحاظ اجتماعی حمایتگر می‌باشند.

۲-۳-۶-۵-۲- تعهد سازمانی^[۱۳۰]

لوتانز (۱۹۹۲) تعهد سازمانی را تمایل قوی برای باقی ماندن در سازمان به عنوان یک عضو و تلاش بسیار به نفع سازمان و قبول ارزشها و اهداف سازمان می‌داند. به عبارت دیگر این نگرش در رابطه با وفاداری افراد به سازمانشان بوده و شامل فرایندی است که از طریق آن افراد طی آن در سازمان اهمیتی که خود برای سازمان قائلند را بیان می‌کنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۳-۶-۵-۳- ناهماهنگی شناختی^[۱۳۱]

بر اساس نظریه فستینگر (۱۹۵۷) نیز ناهماهنگی شناختی یک نوع ارزیابی از نگرش هاست که معمولاً بعد از اتخاذ تصمیم به منظور شناخت رفتار های مرتبط و همسو با رفتار فعلی صورت می‌گیرد. وی با تمایز بین ناهماهنگی و تعارض بیان می‌کند که این فرایند تنها بعد از اتخاذ تصمیم انجام می‌پذیرد. واژه ناهماهنگی معمولاً به رابطه بین عناصری که به صورت جفت موجودند اطلاق می‌شود. این عناصر همان شناخت هستند که مشتمل بر آن چیزی است که فرد در مورد خودش، رفتارش یا محیط اطرافش می‌داند. ناهماهنگی یا ناهمسانی شناختی هنگامی مطرح می‌شود که بین نگرش دو یا چند فرد یا بین رفتار و نگرش افراد نوعی بی ثباتی مشاهده شود. بر اساس فرضیات فستینگر، حضور ناهماهنگی که منجر به ایجاد عدم راحتی روانشناختی برای فرد می‌شود،۱) فرد را بر می‌انگیزد تا در جهت کاهش ناهماهنگی بر آید و ۲) فرد علاوه بر تلاش جهت کاهش آن به طور فعال از موقعیتها و اطلاعاتی که سبب افزایش آن می‌شوند نیز اجتناب می‌کند.۳) از طرف دیگر فرد برای کاهش این ناهماهنگی سعی در تغییر نگرش زیر بنایی خود دارد یا ۴) رفتار آتی را بر اساس آن تغییر می‌دهد و ۵) یا به دنبال راه های جدید برای تبیین یا توضیح یا بهانه تراشی برای این عدم هماهنگی است.

۲-۳-۶-۶- نقش نگرش در رفتار

می‌توان نگرش را به عنوان یک تمایل مداوم برای داشتن یک احساس یا رفتاری به شیوه خاص دانست (لوتانز، ۱۹۹۲). به عنوان مثال اگر کسی کار کردن در شیفت شب را دوست نداشته باشد گفته می‌شود که او نگرش منفی نسبت به تنظیمات کاری خود دارد. نگرش عبارت است از مفروضات کسب شده برای پاسخ به شکل مطلوب یا نامطلوب در ارتباط با یک پدیده. براین اساس فرد با بهره گرفتن از مفروضات بنیادین خود در ارتباط با پدیده های اطراف خود یا در ارتباط با افراد دیگر، ممکن است رفتارهای مختلفی از خود بروز دهد. نگرش ها تحت تأثیر ارزشها قرار دارند. با این وجود می‌توان نگرش را از طریق آنچه افراد بیان می‌کنند، به طور رسمی یا غیر رسمی، در ابراز عقاید آنها یا از طریق رفتار آنها شناخت.آلدرفر (۱۹۳۷- ۱۸۷۰) تأکید داشت که نگرش افراد نسبت به محیط تأثیر برجسته ای بر روی رفتار آنها دارد. اوبیان کرد که افکار، احساسات و رفتارهای یک فرد در تعامل با محیط اجتماعی و فیزیکی او هستند و این تأثیر دو سویه است.این تعاملات ممکن است سبب بروز تعارض بین نگرش فرد و رفتار او شوند که از آن با عنوان ناهماهنگی شناختی یاد می‌شود. افرادی نیز این رابطه را به صورت مدل نشان می‌دهند. مانند مدل رفتار برنامه ریزی شده آجزن (۱۹۸۵)، که در زیر ارائه می‌شود
باورهایی در مورد پیامدها
ارزیابی پیامدها
باورهایی درمورد طرز فکر دیگران
نگرش هایی در مورد رفتار
اهمیت نسبی نگرش و هنجار
هنجار ذهنی (شخصی)
تمایلات
رفتار
شکل ۲-۳. نقش نگرش در رفتار(مدل رفتار برنامه ریزی شده آجزن، ۱۹۸۵)

۲-۳-۷- ادراک

یکی دیگر از ابعاد مهم رفتار فرد در سازمان ادراک است. اگر همه افراد همه چیز رابه یک شکل درک می‌کردند همه چیز به مراتب ساده تر و کم هیجان تر می‌نمود. ولی افراد یک چیز را به شکلهای مختلف ادراک نمی‌کنند (لوتانز،۱۹۹۲). از طرفی ادراک انسان از اشیاء نسبت به ادراک او از انسانها متفاوت است. به نظر می‌رسد بخشی از فرایند ادراک دیگران نسبت دادن ویژگیها به آنهاست. ما رفتار و تمایلات آنها را بر اساس تجربیات گذشته و در مقایسه با افراد دیگری که می‌شناسیم بررسی می‌کنیم (مولینز، ۲۰۰۲).

۲-۳-۷-۱- تعاریف مربوط به ادراک

ادراک مجموعه ای از فرایندهاست که فرد توسط آنها محیط اطراف خود را می‌شناسد و اطلاعات مربوط به آن را تفسیر می‌کند (لوتانز، ۱۹۹۲؛ رابینز و جاج، ۲۰۰۸؛ مورهد و گریفین، ۱۹۹۵،۲۰۱۰) تا بتواند به محیط خود معنی بدهد (رابینز، ۱۳۸۶). حقیقت این است که هیچ یک از ما واقعیت را بدان گونه که هست نمی‌بینیم بلکه تنها کاری که می‌کنیم این است که چیزی که می‌بینیم را تفسیر کرده و سپس آن را واقعیت می‌نامیم. به این ترتیب رفتار افراد نیز تحت تأثیر ادراک آنها در محل کار قرار می‌گیرد. از طرفی درک افراد و نتیجتاً رفتار سازمانی بسیار به ادراکات و افکار افراد در مورد یک موقعیت وابسته است (السباچ، بار و هارگادون^[۱۳۲]، ۲۰۰۵؛ فسک و تیلور^[۱۳۳]، ۱۹۸۴). ادراک فرایندی است که از طریق آن افراد به انتخاب پرداخته، سازماندهی و تفسیر می‌کنند و به اطلاعات محیط اطراف خود پاسخ می‌دهند (شرمرهورن و همکاران، ۲۰۰۳).

۲-۳-۷-۲- کاربرد ادراک در رفتار سازمانی

رابینز و جاج (۲۰۰۸) مهترین کاربرد مفاهیم ادراک در رفتار سازمانی را ” ادراک فردی ” می‌دانند. ادراک فردی یعنی ادراکاتی را که افراد در مورد یکدیگر شکل می‌دهند. ادراک ما از افراد نسبت به ادراک ما از اشیای بی جان متفاوت است.

۲-۳-۷-۳- نظریه های موجود در باب ادراک

۲-۳-۷-۳-۱- نظریه اسناد

نظریه اسناد به فرایندی اطلاق می‌شود که توسط آن افراد به تفسیر دلایل برداشت شده از رفتار یک فرد می‌پردازند. نظریه اسناد بیان می‌کند که وقتی ما رفتار یک فرد را مشاهده می‌کنیم، تلاش می‌کنیم تا پیش بینی کنیم که رفتار آن فرد حاصل دلایل درونی یا بیرونی است. به عبارتی رفتار به وسیله ترکیبی از نیروهای ادراک شده داخلی یا خارجی قابل تشخیص است. رفتارهای تولید درون آن رفتارهایی هستند که تحت کنترل فرد هستند و رفتارهای خارجی آنهایی هستند که حاصل دلایل بیرونی اند یعنی برخی دلایل در بیرون فرد را مجبور به بروز رفتار در شرایط فعلی نموده اند. نیروهای داخلی ویژگیهای فردی هستند مثل توانایی، مهارت، میزان تلاش یا خستگی و نیروهای خارجی به عوامل محیطی مثل قوانین سازمانی، سیاستها و روش های رفتاری مدیران ارشد یا حتی شرایط آب و هوایی مربوط می‌شوند (مولینز،۲۰۰۲).

۲-۳-۷-۳-۲-کانون کنترل

رفتار در محل کار ممکن است به وسیله کانون کنترل فرد تحت تأثیر قرار بگیرد، یعنی باور به اینکه آیا فرد پیامدهای کارش را کنترل شده توسط خودش، یا یک نیروهای خارجی می‌داند. قضاوتهای انجام شده در مورد افراد دیگر نیز قویا به وسیله اینکه دلایل خارجی یا داخلی باشد تحت تأثیر قرار می‌گیرد.
بر این اساس، به زعم مولینز (۲۰۰۲)، تعیین بیرونی یا درونی بودن عامل بروز رفتار به سه عامل زیر بستگی دارد :
قابل تشخیص بودن^[۱۳۴]: فرد رفتارهای متفاوتی را در موقعیتهای متفاوت بروز دهد. سبب می‌شود رفتار عجیب تلقی شود و آن را به عامل خارجی نسبت می‌دهند.
اتفاق نظر^[۱۳۵]: اگر فرد در زمان روبرو شدن با شرایط مشابه رفتار یکسانی از خود بروز دهد رفتار را به خارج نسبت می‌دهند.
دوام^[۱۳۶]: به این سؤال پاسخ می‌دهد که آیا فرد همواره عکس‌العمل یکسانی بروز می‌دهد. در این صورت رفتار را به عوامل داخلی نسبت می‌دهند.

۲-۳-۷-۴- عوامل تأثیرگذار بر ادراک افراد

از آنجا که ادراک یک فرایند است که با حضور ادارک کننده، موقعیت و شرایط و ویژگیهای ادراک شونده صورت می‌گیرد، ویژگیهای هر یک از این موارد می‌تواند در نحوه و کیفیت ادراک افراد تأثیر گذارد. رابینز و جاج (۲۰۰۸) برخی از ویژگیهای این عوامل را به صورت زیر بیان می‌کنند:
عوامل مربوط به ادراک کننده: نگرشها، انگیزه ها، علایق، تجربه، انتظارات
عوامل مربوط به موقعیت: زمان، محیط کار و محیط اجتماعی
عوامل مربوط به ادراک شونده: تازگی، حرکت، صداها، اندازه، پیشینه، شباهت و مجاورت

۲-۳-۷-۵- نقش ادراک در رفتار

ادراک به پاسخهای رفتاری افراد به موقعیتهای خاص اولویت می‌دهد. اولین مرحله در فرایند ادراک انتخاب و توجه است. دو عامل در این توجه مهم هستند. عوامل داخلی شامل عوامل مربوط به خود فرد از جمله؛شخصیت، یادگیری، هوش، توانایی، آموزش، علایق، انتظارات، اهداف،تجربیات گذشته، انگیزش. تأثیرات و عوامل خارجی شامل عوامل مربوط به خود محرک مثل بزرگی، حرکت، شدت، بلندی، تضاد، روشنی، تازگی، تکرای بودن یا قابل شناسایی بودن از زمینه آن است (مولینز، ۲۰۰۲). ادراک در مطالعه رفتار سازمانی مهم است به دلیل اینکه رفتار افراد بر اساس ادراک آنها از آنچه واقعیت نامیده می‌شود و نه خود واقعیت شکل می‌گیرد. جهان به آن صورتی که ادراک می‌شود جهانی است که از لحاظ رفتاری مهم است (رابینز و جاج، ۲۰۰۸) چرا که ادراک یک فرایند پیچیده شناختی است که تصویری منحصر به فرد از جهان به وجود می‌اورد که می‌تواند کاملاً با واقعیت تفاوت داشته باشد و درک این تفاوت بین جهان ادراک شده افراد و جهان واقعی برای شناخت رفتار سازمانی مهم است (لوتانز،۱۹۹۲).
محرک
لمس
بوییدن
چشیدن
دیدن
شنیدن
انتخاب
سازماندهی بر اساس تجربه
تفسیر
بازخورد مثبت

مدیریت دانش فرایند شناسایی دارایی هوشمند و ایجاد فرهنگ و زیر ساختهای اطلاعاتی است که مشارکت و فراگیری را ترغیب می نماید . این فرایند به دنبال ایجاد سرمایه هوشمند به وسیله بدست آوردن ، پرورش و استفاده از تمامی آن چیزی است که کارکنان می دانند . این سرمایه در سازمان های دانش محور امروزی ، زبان مشترکی است که ایده ها ، مفاهیم و اطلاعات جدید را بکار گرفته ، “دانش جمعی ” را به وجود می آورد که با انتقال آن به محصولات و خدمات جدید ، ارزش افزوده ایجاد می کند . در حقیقت نکته اساسی در مدیریت دانش تعیین و استخراج گوهر دانش از دریای ژرف اطلاعات است . با توجه به این که ارزش می توان هم مادی و هم غیر مادی باشد مدیریت دانش راهنر ایجاد ارزش از دارایی های هوشمند دانسته اند (Belinger,2004) . این مدیریت سرمایه های هوشمند را ازتخریب حفظ نموده ، فرصت هایی را برای افزایش کیفیت تصمیمات ، خدمات و فرآوده ها از طریق افزودن آگاهی و ارزش و فراهم آوردن انعطاف پذیری جستجو نموده و باممیزی از سرمایه های هوشمند ، عملیات بحرانی و تنگناهای بالقوه ای که جریان دانش را ازمسیر استفاده منحرف می سازند ، مشخص می نماید . به این ترتیب نیروی انسانی سازمان را قادر به مواجهه با موقعیت های مطرح شده و پیش بینی موثر و ساختن آینده می نماید (Sveiby,2001).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

واژه مدیریت دانش تعاریف مختلفی داردکه برخی از آنها عبارتند از بخشی از مجموعه سلسه مراتب متشکل از داده ها ، اطلاعات ، دانش و معرفت است .

• • موقعیتی است که به اطلاعات داخل سازمان ارزش می بخشند .

• • مسیری است که در آن دانش خلق و کسب شده و برای نیل به اهداف استفاده می شود .

• • روند آگاهانه ایجاد ، اعتباربخشی ، ارائه و توزیع دانش و کاربرد آن است .

• • فرایند نظام مند نمودن ، انتخاب ، سازماندهی و ارائه دادن ، اطلاعات و دانش بگونه است که درک فرد را در زمینه خاص و مورد نظر بهبود دهد .

• • به سازمان کمک می نماید تا از مجموعه تجربیات حاصله درک مدون و شفافی بدست آورده و انعظاف پذیری را افزایش می دهد .

مجموعه از اعمال منظم و نظام مند است که برای بدست آوردن با ارزش ترین نتیجه از دانش در دسترس انجام می شود ( کوریا و دیگران ، ۲۰۰۳: به نقل از کاویانی و نیازی ).
اجرای مدیریت دانش در سازمان منجر می شود دانش تولید شده توسط افراد برای همیشه در سازمان باقی بماند و در نتیجه ی خروج کارکنان از سازمان ، دانش تولید شده با توجه به هزینه ای که سازمان صرف تولید آن کرده است از سازمان خارج نمی شود . هدف مدیریت دانش شناسایی ، جمع آوری ، دسته بندی، و سازماندهی ، ذخیره ، اشتراک ، اشاعه و در دسترس قرار دادن دانش در سطح سازمان می باشد . در سازمان هایی که به شکل سنتی اداره می شوند دانش از بالا به پایین در طول خطوط سازمانی در جریان است . در این صورت دانش به ندرت در زمان درست و درجایی که بیشترین نیاز به آن وجود دارد ، قابل دسترس است . اما در سازمان های دانش محور که به اجرا و پیاده سازی مدیریت دانش پرداخته اند ، دانش در کل سازمان جاریست و هرکس به فراخور نیاز خود در زمان مناسب می تواند از آن در جهت انجام وظایف خود استفاده کند . برای تفهیم بیشتر این مساله می توان چرخه مدیریت دانش را به شکل (۲-۲) در نظر گرفت (کریمی ، ۱۳۸۵) .
شکل ۲-۲ نمودار چرخه مدیریت دانش
باز خورد
ارزشیابی آموزش
اندازه گیری
نگهداری دانش
توسعه دانش
به اشتراک گذاشتن دانش
خلق دانش
تشخیص دانش
عناصر اصلی چرخه مدیریت دانش مطابق شکل ، تولید، سازماندهی ، ذخیره ، اشتراک و استفاده می باشد. دانش از طرق مختلفی به دست می آید ، یا از طریق افرادی که دانش را دارا می باشند و یا از طریق انتشارات مختلف ، کنفرانس ها، نشست ها به دست آید . دانش به دست آمده در داخل یا خارج سازمان ، که مفید بوده و سازمان را در ادامه حیات خود یاری می رساند ، شناسایی شده و کلیه آنها جمع آوری می شود. سپس دسته بندی شده و براساس نظم خاصی سازماندهی می شود . دانش سازماندهی شده ذخیره و نگهداری می شود ، این دانش می تواند به اشکال مختلفی ذخیره و نگهداری شود مثلاً در پرونده ها ، پایگاه داده ها ، کتابخانه ها و سپس دانش ذخیره شده به اشتراک گذاشته می شود و در نتیجه ی اشاعه آن ، در سطح وسیعی در دسترس همگان قرار می گیرد . سرانجام این دانش باید مورد استفاده و بهره برداری کسانی که به آن نیاز دارند قرار بگیرد. دانش می تواند در سطح گسترده ای به کمک اینترنت در دسترس و مورد استفاده بسیاری از افراد قرار گیرد (همان منبع ، ۱۳۸۵).
۲-۲-۲ تعاریف مدیریت دانش از دیدگاه صاحبنظران
از مدیریت دانش تعاریف مختلفی به عمل آمده است . اما دقت در تعاریف روشن می سازد که بیشتر تفاوت تعاریف در ظاهر و بیان تعریف است و در اصل همه صاحبنظران بر یک مفهوم واحد از مدیریت دانش تاکید دارند :
تعریف اسوان (۱۹۹۹) از مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف قلمداد می شود ، چرا که این تعریف اهداف را تشریح و مدیریت دانش را در جایگاه سازمانی مناسب قرار می دهد : مدیریت دانش هر گونه فرایند یا عمل تولید ، کسب ، تسخیر، ترویج و جامعه پذیری و کاربرد آن است (واعظی ، حبیبی).
-مدیریت دانش ، مثل ارتباطات ، در بهترین وجه به عنوان روش یا شیوه ی عمل سازمانی تلقی می شود. مدیریت دانش شیوه ی شناسایی ، در اختیار گرفتن ، سازماندهی و پردازش اطلاعات جهت خلق دانش می باشد ، که پس از آن توزیع می شود و به عبارت دیگر در دسترس دیگران قرار می گیرد تا برای خلق دانش بیشتر بکار گرفته شود (رادینگ ، ۱۳۸۳).
-راستوگی (۲۰۰۰) تعریفی ارائه کرد که به نظر می رسد که منشور مدیریت دانش را در بر می گیرد . او بیان کرد که مدیریت دانش ممکن است به عنوان “فرایندی سیستماتیک و یکپارچه کننده از هماهنگ کردن فعالیت های گسترده ی سازمان در مورد کسب ، خلق ، ذخیره سازی ، تسهیم ، منتشرکردن ، توسعه و گسترش دادن دانش بوسیله ی افراد و گروه ها در جهت اهداف عمده سازمانی ” تعریف شود.
-پترش : مدیریت دانش ، کسب دانش درست برای افراد مناسب در زمان صحیح و مکان مناسب است ، به گونه ای که آنان بتوانند برای دستیابی به اهداف سازمان ، بهترین استفاده را از دانش ببرند.
-ویگ : مدیریت دانش بنایی سنجیده ، صریح و اصولی برای تجدید و استفاده از دانش در جهت افزایش تاثیر و بازگشت دانش مربوط به سرمایه دانشی است .
-هی بار : مدیریت دانش شامل مراحل تسخیر اجتماع دیدگاه های خبرگان و متخصصان یک شرکت در هر جایی که باشند در بانک اطلاعاتی ، بر روی کاغذ و یا در اندیشه نیروها ( و پخش آن در هر جائیکه به سود بیشتری بینجامد)، می باشد.
-مکنتاش : مدیریت دانش با تجزیه و تحلیل و شناسایی دانش لازم و سودمند درگیر بوده و درپی برنامه ریزی چند بعدی وکنترل مناسب در توسعه سرمایه های دانش ، در جهت برآورده کرده اهداف سازمانی است .
-ادل: مدیریت دانش ، خط مشی های اصولی را برای یافتن ، درک کردن و استفاده از ارزش و ایجاد ارزش ، معین می نماید .
-بکمن : مدیریت دانش ، رسمی سازی و دسترسی به تجربه ، دانش و دیدگاه های استادانه را که قابلیت های جدید ، قدرت کارایی بالاتر ، تشویق نو آوری و افزایش ارزش مشتری را در پی داشته باشند ، هدف قرار می دهد .
-مالهوترا (۲۰۱۰): مدیریت دانش انجام دادن کارهای درست به جای درست انجام دادن کارهاست . تاکید روی اثربخشی است نه کارآیی ، وجود کارآیی بدون اثربخشی به شکست سازمان منجر می شود.
داقفوس (۲۰۱۰): مدیریت دانش ترکیب فرآیندهای اداره ، کنترل ، خلاقیت ، کد گذاری ، اشاعه واعمال قدرت دانش در سازمان است و هدف اصلی آن اطمینان از این است که شخص نیازمند ، دانش مورد نیاز خود را در زمان مقتضی به دست می آورد ، به گونه ای که توانایی تصمیم گیری به موقع و درست برای او ممکن می شود
-هنری و هدیپث(۲۰۱۱) : مدیریت دانش سیستمی است که دارایی دانش جمعی سازمان را (دانش صریح و ضمنی ) اداره می کند . و یک فرایند مارپیچی است که شامل شناسایی ، اعتبارسنجی ، ذخیره و پالایش دانش برای دسترس کاربران به آن است ، و نتایج زیر رادر پی دارد:
۱-استفاده مجدد دانش توسط دیگران برای نیازهای مشابه .
۲- حذف دانش به دلیل فقدان اعتبار .
۳-تغییر شکل دانش و خلق آن در شکل جدید .
-هاربرت ساینت و انگ : مدیریت دانش عبارت است از ایجاد ارزش از دارایی های پنهان شرکت . زمانی این هدف تامین می شود که بتوانیم توانایی های سازمانی و فردی را به
گونه ای پرورش دهیم که در ایجاد ، تبادل و گردآوری دانش توانا باشند. این امر مستلزم آن است که برای افراد بشر ارزشی والا قائل شویم .
-گوتچو(۱۹۹۹) : مدیریت دانش مدل تجاری میان رشته ای است با همه جنبه های دانش ، نظیر خلق ، کد گذاری ، سهیم سازی دانش و بررسی این موضوع که چگونه این فعالیتها یادگیری و نوآوری را افزایش می دهدند .
-مکینتاش (۱۹۹۹) : مدیریت دانش عبارت است از تجزیه و تحلیل موجود و مورد نیاز دانش که شامل فرآیندهای برنامه ریزی و کنترل برای توسعه دارایی های دانش برای نیل به هدفهای سازمانی می باشد.
-افرازه (۱۳۸۳): مدیریت دانش فرایند کشف ، کسب ، توسعه و ایجاد، تسهیم ، نگهداری ، ارزیابی و به کارگیری دانش مناسب در زمان مناسب توسط فرد مناسب در سازمان است که از طریق ایجاد پیوند بین منابع انسانی ، فن آوری اطلاعات و ارتباطات و ایجاد ساختاری مناسب برای دستیابی به اهداف سازمانی صورت می پذیرد .
به طور خلاصه مدیریت دانش در سازمانها به دنبال آن است تا نحوه و چگونگی تبدیل اطلاعات و دانسته های فردی مدیریت دانش در سازمانها به دنبال آن است تا نحوه و چگونگی تبدیل اطلاعات و دانسته های فردی و سازمانی را به مهارتهای فردی و گروهی تبیین و روشن نماید . با بررسی وتحلیل اهمیت و ویژگی های دانش در حیطه عملکرد سازمانها می توان دریافت که برخورداری از دانش و اطلاعات روزآمد برای ادامه حیات سازمانها به یک ضرورت انکار ناپذیر تبدیل شده است . در جدول (۵-۲) به بیان برخی از تعاریف از دیدگاه های گونان پرداخته ایم . همان که دیده می شود اغلب تعاریف ، مدیریت دانش را به مثابه یک جریان و فرایند در نظر گرفته اند که این نشات گرفته از ماهیت سیال دانش است . در .واقع حتی اگر ما آگاهانه به اداره نمودن دانش اقدام ننمائیم ، اما دانش وجود دارد ، خلق می شود و به اشتراک گذارده می شود . بوسیله مدیریت بر آن ، به این رویه یک ساخت عملیاتی داده می شود تا فرایند های دانش تحت کنترل و اداره ماقرار گیرند .
دقت در تعاریف مدیریت دانش مشخص می کند که :
الف ) مدیریت دانش یک فرایند مستمر بوده و همیشه بودن آن در سازمان یک ضرورت است .
ب) افراد به عنوان سرمایه های اصلی سازمان مورد توجه می باشند .